Psychologie de l’éducation

Au cours des dix dernières années, l’enseignement a considérablement changé, à tel point que les écoles ne sont peut-être pas ce dont certains d’entre nous se souviennent de leur propre enfance. Les changements ont affecté à la fois les opportunités et les défis de l’enseignement, ainsi que les attitudes, les connaissances et les compétences nécessaires pour se préparer à une carrière d’enseignant. Les changements ont influencé une grande partie du contenu de ce livre.

Pour voir ce que nous entendons, examinez brièvement quatre nouvelles tendances en éducation, comment elles ont changé ce que font les enseignants et comment vous devrez donc vous préparer à enseigner:

• diversité accrue : il y a plus de différences entre les élèves qu’auparavant. La diversité a rendu l’enseignement plus épanouissant en tant que carrière, mais a également rendu l’enseignement plus difficile à certains égards.
• technologie pédagogique accrue: les salles de classe, les écoles et les élèves utilisent plus souvent les ordinateurs aujourd’hui que par le passé pour la recherche, la rédaction, la communication et la tenue de registres. La technologie a créé de nouvelles façons pour les étudiants d’apprendre (par exemple, ce manuel ne serait pas possible sans la technologie Internet!). Il a également modifié la façon dont les enseignants peuvent enseigner le plus efficacement possible et a même soulevé des questions sur ce qui constitue un « véritable » enseignement et apprentissage.
• une plus grande responsabilité dans l’éducation: le public et les éducateurs eux-mêmes accordent plus d’attention que par le passé à la façon d’évaluer (ou de fournir des preuves pour) l’apprentissage et un enseignement de bonne qualité. L’attention a accru l’importance de l’éducation pour le public (une bonne chose) et amélioré l’éducation de certains élèves. Mais cela a également créé de nouvelles contraintes sur ce que les enseignants enseignent et ce que les élèves apprennent.
• professionnalisme accru des enseignants: Aujourd’hui plus que jamais, les enseignants sont en mesure d’évaluer la qualité de leur propre travail ainsi que celle de leurs collègues, et de prendre des mesures pour l’améliorer si nécessaire. Le professionnalisme améliore l’enseignement, mais en créant des normes de pratique plus élevées, il crée également de plus grandes inquiétudes quant à savoir si certains enseignants et écoles sont « assez bons. »

Comment ces changements apparaissent-ils dans la vie quotidienne des classes ? La réponse dépend en partie de l’endroit où vous enseignez; les circonstances diffèrent entre les écoles, les villes et même des sociétés entières. Certains indices sur les effets des tendances sur la vie en classe peuvent cependant être trouvés en examinant un cas particulier — les changements qui se produisent en Amérique du Nord.

Nouvelle tendance #1: diversité chez les étudiants

Les étudiants ont, bien sûr, toujours été divers. Que ce soit dans le passé ou aujourd’hui, les élèves apprennent à des rythmes uniques, montrent des personnalités uniques et apprennent à leur manière. Au cours des dernières décennies, cependant, les formes et l’étendue de la diversité ont augmenté. Aujourd’hui plus que jamais, les enseignants sont susceptibles de servir des élèves de divers horizons linguistiques, de servir plus de personnes ayant des besoins éducatifs spéciaux et d’enseigner aux élèves plus jeunes et plus âgés que par le passé.

Diversité linguistique

Prenons le cas de la diversité linguistique. Aux États-Unis, environ 40 millions de personnes, soit 14% de la population, sont hispaniques. Environ 20 % d’entre eux parlent principalement l’espagnol et environ 50 % ne parlent qu’un anglais limité (United States Census Bureau, 2005). Les éducateurs responsables des enfants de ce groupe doivent adapter l’enseignement à ces élèves d’une manière ou d’une autre. Une partie de la solution, bien sûr, consiste à organiser des enseignants et des cours spécialisés en langue seconde. Mais l’adaptation doit également se faire dans des salles de classe « régulières » de différents niveaux et matières. Les enseignants doivent apprendre à communiquer avec des élèves dont les connaissances en anglais sont limitées, en même temps que les élèves eux-mêmes apprennent à utiliser l’anglais plus couramment (Pitt, 2005). Étant donné que relativement peu d’enseignants sont hispaniques ou parlent couramment l’espagnol, les ajustements peuvent parfois être un défi. Les enseignants doivent planifier les leçons et les tâches que les élèves comprennent réellement. Dans le même temps, les enseignants doivent également suivre les principaux objectifs d’apprentissage du programme. Au fur et à mesure que vous acquerrez de l’expérience dans l’enseignement, vous trouverez sans doute des stratégies et des ressources supplémentaires (Gebhard, 2006), surtout si les apprenants en langue seconde deviennent une partie importante de vos cours.

Diversité des besoins éducatifs spéciaux

Un autre facteur qui rend la salle de classe de plus en plus diversifiée a été l’inclusion d’élèves handicapés dans des salles de classe avec des pairs non handicapés. Aux États-Unis, la tendance a commencé dans les années 1970, mais s’est accélérée avec l’adoption de la Loi sur l’éducation des personnes handicapées en 1975, puis à nouveau lorsque la Loi a été modifiée en 2004 (United States Government Printing Office, 2005). Au Canada, des lois similaires ont été adoptées dans chaque province au cours de la même période. Les lois garantissent une éducation gratuite et appropriée aux enfants handicapés de toute nature — que la déficience soit physique, cognitive, émotionnelle ou comportementale. Les lois reconnaissent également que ces élèves ont besoin d’un soutien spécial pour apprendre ou fonctionner efficacement dans une salle de classe avec des pairs non handicapés, de sorte qu’ils fournissent des services spéciaux (par exemple, des assistants d’enseignement) et des procédures pour élaborer des plans d’éducation individualisés pour les élèves handicapés.

En raison de ces changements, la plupart des enseignants américains et canadiens sont susceptibles d’avoir au moins quelques élèves ayant des besoins éducatifs spéciaux, même s’ils ne sont pas formés comme enseignants en éducation spéciale ou n’ont eu aucune expérience personnelle préalable avec des personnes handicapées. Les enseignants en classe sont également susceptibles de travailler au sein d’une équipe professionnelle visant à aider ces élèves à apprendre le mieux possible et à participer à la vie de l’école. La tendance à l’inclusion est définitivement nouvelle par rapport aux circonstances il y a à peine une génération ou deux. Cela soulève de nouveaux défis en matière de planification de l’enseignement (par exemple, comment un enseignant trouve-t-il le temps de planifier pour les individus?), et des questions philosophiques sur la nature même de l’éducation (par exemple, qu’est-ce qu’il est vraiment important d’apprendre dans le programme?).

Apprentissage tout au long de la vie

La diversité des salles de classe modernes ne se limite pas à la langue ou aux handicaps. Un autre changement récent a été l »élargissement simplement de la tranche d »âge des personnes qui comptent comme « étudiants. »Dans de nombreux pays du monde, la moitié ou la plupart des enfants de trois et quatre ans suivent une forme quelconque de programme éducatif, soit à temps partiel, soit à temps plein (Institut national de recherche sur l’éducation précoce, 2006). En Amérique du Nord, certaines divisions scolaires publiques ont décidé d’inclure les programmes de maternelle ou de préscolaire comme un nouveau  » niveau scolaire  » précédant la maternelle. D’autres ont élargi les heures de la maternelle (elle-même considérée comme un « nouveau » programme au début du 20e siècle) pour couvrir un programme d’une journée complète.

Les différences évidentes de maturité entre les enfants d’âge préscolaire et les enfants plus âgés conduisent la plupart des enseignants des très jeunes à utiliser des plans et des stratégies d’enseignement flexibles et ouverts, et à développer des relations plus personnelles ou familiales avec leurs jeunes « élèves » qu’avec les élèves plus âgés (Bredekamp & Copple, 1997). Les questions éducatives et philosophiques que l’éducation de la petite enfance a portées à l’attention du public sont tout aussi importantes. Certains critiques en matière d’éducation se demandent si les programmes préscolaires et de garderie risquent de devenir des substituts inappropriés pour les familles. D’autres éducateurs suggèrent, en revanche, que les enseignants des élèves plus âgés peuvent apprendre de la flexibilité et de l’approche ouverte commune à l’éducation de la petite enfance. Pour les enseignants de tout niveau scolaire, c’est un débat qui ne peut être évité complètement ou définitivement. Dans ce livre, il réapparaît au chapitre 3, où je discute du développement des élèves — leurs principaux changements à long terme, des compétences, des connaissances et des attitudes.

L’autre extrémité du spectre d’âge s’est également élargie. De nombreuses personnes suivent des cours bien à l’âge adulte, même si elles ne fréquentent pas une université ou un collège officiel. L’éducation des adultes, comme on l’appelle parfois, se déroule souvent sur les lieux de travail, mais elle se déroule également souvent dans les lycées publics ou dans les collèges communautaires ou les universités locales. Certains étudiants adultes peuvent terminer des diplômes d’études secondaires qu’ils ont manqués plus tôt dans leur vie, mais souvent, les étudiants ont d’autres objectifs encore plus ciblés, tels que l’apprentissage d’une compétence liée au métier. Les enseignants des élèves adultes doivent adapter leurs stratégies pédagogiques et leurs relations avec les élèves de manière à remettre en question et à respecter leurs forces et contraintes particulières en tant qu’adultes (Bash, 2005). La maturité des élèves signifie souvent qu’ils ont vécu des expériences de vie qui améliorent et motivent leur apprentissage. Mais cela peut aussi signifier qu’ils ont des responsabilités personnelles importantes — comme la parentalité ou un emploi à temps plein – qui se disputent le temps d’étude et qui les rendent impatients d’enseigner sans rapport avec leurs objectifs ou leurs besoins personnels. Ces avantages et contraintes se retrouvent également dans une moindre mesure chez les lycéens  » réguliers « . Même les enseignants du secondaire doivent se demander comment ils peuvent s’assurer que l’enseignement ne fait pas perdre de temps aux élèves et comment ils peuvent le rendre vraiment efficace, efficace et précieux.

Nouvelle tendance #2: utiliser la technologie pour soutenir l’apprentissage

Pour la plupart des enseignants, la « technologie » signifie utiliser les ordinateurs et Internet comme ressources pour l’enseignement et l’apprentissage. Ces outils ont considérablement augmenté la quantité et la gamme d’informations disponibles pour les étudiants, même si leurs avantages ont parfois été exagérés dans les médias (Cuban, 2001). Avec Internet, il est maintenant relativement facile d’accéder à des informations à jour sur pratiquement tous les sujets imaginables, souvent avec des images, des clips vidéo et du son pour les accompagner. Il semblerait non seulement qu’Internet et ses technologies associées aient le potentiel de transformer l’apprentissage scolaire traditionnel, mais qu’ils aient en fait commencé à le faire.

Pour diverses raisons, cependant, la technologie n’a pas toujours été intégrée de manière très approfondie dans les pratiques des enseignants (Haertel & Means, 2003). Une raison est pratique: dans de nombreuses sociétés et régions, les salles de classe ne contiennent qu’un ou deux ordinateurs au maximum, et de nombreuses écoles n’ont au mieux qu’un accès limité à Internet. Attendre d’allumer l’ordinateur ou s’organiser pour visiter un laboratoire d’informatique ou une bibliothèque scolaire limite la quantité d’étudiants utilisant Internet, peu importe la valeur d’Internet. Dans de tels cas, en outre, les ordinateurs ont tendance à fonctionner de manière relativement traditionnelle qui ne tirent pas pleinement parti d’Internet: en tant que traitement de texte (une « machine à écrire de fantaisie »), par exemple, ou en tant qu’ouvrage de référence similaire à une encyclopédie.

Malgré cela, les salles de classe à ordinateur unique créent de nouvelles possibilités et de nouveaux défis pour les enseignants. Un seul ordinateur peut être utilisé, par exemple, pour présenter des travaux à venir ou du matériel supplémentaire aux étudiants, un à la fois ou en petits groupes. En fonctionnant de cette manière, l’ordinateur donne aux élèves plus de flexibilité quant au moment de terminer les anciennes tâches ou d’en commencer de nouvelles. Un seul ordinateur peut également enrichir l’apprentissage d’étudiants individuels ayant des intérêts ou une motivation particuliers et il peut fournir un examen supplémentaire aux étudiants qui ont besoin d’une aide supplémentaire. Ces changements ne sont pas dramatiques, mais ils conduisent à des révisions importantes du rôle des enseignants: ils éloignent les enseignants de la simple transmission d’informations aux élèves et facilitent la propre construction des connaissances par les élèves.

Le passage d’un « enseignement frontal complet » à un « guide latéral » devient plus facile à mesure que la quantité et l’utilisation des technologies informatiques et Internet augmentent. Si une école (ou mieux encore, une salle de classe) dispose de nombreux ordinateurs avec un accès complet à Internet, les élèves peuvent en principe diriger leur propre apprentissage de manière plus indépendante que si les ordinateurs sont des produits rares. Avec de nombreuses technologies disponibles, les enseignants peuvent se concentrer beaucoup plus sur l’aide aux individus dans l’élaboration et la mise en œuvre de plans d’apprentissage, ainsi que sur l’aide aux personnes ayant des problèmes d’apprentissage particuliers. De cette manière, un passage important à l’informatique et à Internet peut changer considérablement le rôle d’un enseignant et le rendre plus efficace.

Mais la technologie apporte également des défis, voire crée des problèmes. Il en coûte de l’argent pour équiper entièrement les salles de classe et les écoles: souvent, cet argent est rare et peut donc priver les étudiants d’autres ressources précieuses, comme du personnel supplémentaire ou des livres et des fournitures supplémentaires. D’autres défis sont moins tangibles. En utilisant Internet, par exemple, les élèves ont besoin d’aide pour trier les informations ou les sites Web dignes de confiance à partir des « peluches », des sites Web qui ne sont pas fiables ou même dommageables (Seiter, 2005). Fournir cette aide peut parfois être difficile, même pour des enseignants expérimentés. Certaines activités éducatives ne se prêtent tout simplement pas à un apprentissage informatisé — le sport, par exemple, l’éducation des conducteurs ou la pratique chorale. En tant que nouvel enseignant, vous devrez donc non seulement évaluer quelles technologies sont possibles dans votre classe particulière, mais aussi ce qui sera réellement aidé par les nouvelles technologies. Ensuite, préparez—vous à ce que vos décisions influent sur la façon dont vous enseignez – la façon dont vous travaillez avec les élèves.

Nouvelle tendance #3: responsabilité dans l’éducation

Ces dernières années, le public et ses dirigeants s’attendent de plus en plus à ce que les enseignants et les élèves soient responsables de leur travail, ce qui signifie que les écoles et les enseignants sont tenus responsables de la mise en œuvre de programmes et d’objectifs particuliers, et que les élèves sont tenus responsables de l’apprentissage de connaissances particulières. La tendance à la responsabilisation a augmenté les exigences légales pour devenir et (parfois) rester certifié comme enseignant. Aux États-Unis en particulier, les enseignants de preservice ont besoin de plus de cours de matières et d’éducation que par le passé. Ils doivent également passer plus de temps à pratiquer l’enseignement que par le passé, et ils doivent réussir un ou plusieurs examens de connaissance de la matière et des stratégies d’enseignement. Les spécificités de ces exigences varient d’une région à l’autre, mais la tendance générale — vers des niveaux d’exigences plus nombreux et « plus élevés » — s’est généralisée dans le monde anglophone. Les changements affectent évidemment les expériences des individus de devenir enseignant — en particulier la rapidité et le coût de le faire.

La responsabilité du public a conduit à une utilisation accrue des tests à enjeux élevés, qui sont des tests passés par tous les étudiants d’un district ou d’une région qui ont des conséquences importantes sur la poursuite des études des étudiants (Fuhrman & Elmore, 2004). Les tests à enjeux élevés peuvent influencer les notes que les étudiants reçoivent dans les cours ou déterminer si les étudiants obtiennent leur diplôme ou poursuivent leur scolarité au niveau suivant. Les tests sont souvent un mélange de questions à dissertation et à réponses structurées (telles que des questions à choix multiples), et soulèvent des questions importantes sur ce que les enseignants devraient enseigner, ainsi que sur la manière (et si) les enseignants devraient aider les élèves à réussir les examens. Il soulève également la question de savoir si les tests à enjeux élevés sont équitables pour tous les élèves et compatibles avec d’autres idéaux de l’éducation publique, tels que donner aux élèves le meilleur départ possible dans la vie au lieu de les disqualifier des opportunités éducatives. De plus, étant donné que les résultats des tests à fort enjeu sont parfois également utilisés pour évaluer les performances des enseignants, des écoles ou des districts scolaires, assurer la réussite des élèves devient une préoccupation évidente pour les enseignants — une préoccupation qui affecte quotidiennement les décisions pédagogiques.

Nouvelle tendance #4: professionnalisme accru des enseignants

Quelles que soient vos réactions aux trois premières tendances, il est important de réaliser qu’elles ont contribué à une quatrième tendance, une augmentation du professionnalisme des enseignants. Selon la plupart des définitions, une profession (comme la médecine ou le droit — ou dans ce cas l’enseignement) est une profession si ses membres assument la responsabilité personnelle de la qualité de leur travail, se tiennent mutuellement responsables de sa qualité et reconnaissent et exigent une formation spéciale pour l’exercer.

Selon cette définition, l’enseignement est définitivement devenu plus professionnel que par le passé (Cochran-Smith & Fries, 2005). Les attentes accrues des élèves en matière de réussite signifient que les enseignants ont une responsabilité accrue non seulement pour la réussite scolaire de leurs élèves, mais aussi pour leur propre développement en tant qu’enseignants. Devenir un nouvel enseignant nécessite désormais un travail plus spécialisé que par le passé, comme en témoigne l’augmentation des exigences en matière de certification et de licence dans de nombreuses sociétés et régions. Les exigences accrues sont en partie une réponse aux complexités créées par la diversité croissante des élèves et l’utilisation croissante de la technologie dans les salles de classe.

Un plus grand professionnalisme a également été encouragé par les initiatives des éducateurs eux-mêmes pour étudier et améliorer leur propre pratique. Une façon de le faire, par exemple, est la recherche-action (parfois aussi appelée recherche des enseignants), une forme d’enquête menée par les enseignants sur leurs propres élèves ou leur propre enseignement. Les études de recherche-action conduisent à des décisions concrètes qui améliorent l’enseignement et l’apprentissage dans des contextes éducatifs particuliers (Mertler, 2006; Stringer, 2004). Les études peuvent prendre plusieurs formes, mais voici quelques brefs exemples:

• Comment les enfants apprennent-ils précisément à lire? Dans une étude de recherche-action, l’enseignant peut observer et suivre attentivement les progrès de lecture d’un enfant pendant une période prolongée. À partir des observations, elle peut obtenir des indices sur la façon d’aider non seulement cet enfant en particulier à mieux lire, mais aussi d’autres enfants de sa classe ou même des cours de collègues.
• Est-ce vraiment important qu’un enseignant d’études sociales du secondaire utilise plus de questions ouvertes plutôt que moins? En tant qu’action de recherche, l’enseignant peut filmer ses propres leçons et comparer systématiquement les réponses des élèves à ses questions ouvertes par rapport à leurs réponses à des questions plus fermées (celles avec des réponses plus fixes). L’analyse pourrait indiquer quand et dans quelle mesure il est effectivement souhaitable d’utiliser des questions ouvertes.
• Un professeur d’art peut-il réellement inciter les élèves à prendre des risques plus créatifs avec leurs dessins? En tant qu’étude de recherche-action, l’enseignante peut examiner attentivement les dessins des élèves à la recherche de signes de nouveauté visuelle et d’innovation, puis voir si les signes augmentent si elle encourage explicitement la nouveauté et l’innovation

Deux autres exemples plus complets de recherche-action sont résumés dans le tableau 1. Bien que ces exemples, comme de nombreuses études de recherche-action, ressemblent à des « pratiques pédagogiques particulièrement bonnes », ils sont planifiés plus soigneusement que d’habitude, réalisés et enregistrés de manière plus systématique et partagés avec les autres enseignants de manière plus approfondie et plus ouverte. En tant que tels, ils offrent des avantages spéciaux aux enseignants en tant que professionnels, bien qu’ils prennent également du temps et des efforts particuliers. Pour l’instant, le point important est que l’utilisation de la recherche-action reflète simultanément le professionnalisme croissant des enseignants, mais crée en même temps des normes plus élevées pour les enseignants lorsqu’ils enseignent.

Bash, L. (Ed.). (2005). Meilleures pratiques en matière d’apprentissage des adultes. Il s’agit de la première édition de la série.

Bredekamp, S. & Copple, C. (1997). Pratique adaptée au développement, édition révisée. Washington, D.C.: Association nationale pour l’éducation des jeunes Enfants.

Cochran-Smith, M. & Fries, K. (2005). La formation des enseignants de recherche dans les temps changeants: Politique et paradigmes. Chez M. Cochran-Smith & K. Zeichner (Éd.), Studying teacher education: The report of the AERA Panel on Research and Teacher Education, 69-110.

Cuban, L. (2001). Survente et sous-utilisée: Ordinateurs dans la salle de classe. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Fuhrman, S. & Elmore, R. (2004). Refonte des systèmes de responsabilisation en matière d’éducation. New York: Presse du Collège des enseignants.

Gebhard, L. (2006). Enseignement de l’anglais comme langue seconde ou étrangère : Guide d’auto-développement et de méthodologie de l’enseignant, 2e édition. Ann Arbor, MI : Presses de l’Université du Michigan.

Haertel, G. & Signifie, B. (2003). Evaluating educational technology: Modèles de recherche efficaces pour améliorer l’apprentissage. New York: Presse du Collège des enseignants.

Mertler, C. (2006). Recherche-action : Les enseignants en tant que chercheurs en classe. Thousand Oaks, CA : Sauge.

Institut National de Recherche sur l’Éducation Précoce. (2006). Pourcentage de la population âgée de 3 et 4 ans scolarisée : Recensement de 2000. Extrait le 21 mars 2006 de http://www.nieer.org/resources/facts/.

Pitt, K. (2005). Débats dans l’enseignement et l’apprentissage de l’anglais langue seconde : Culture, communautés et salles de classe. Londres, Royaume-Uni: Routledge.

Seiter, E. (2005). L’aire de jeux INTERNET: Accès pour les enfants, animations et mauvaise éducation. Il s’agit de Peter Lang.

Stringer, E. (2004). Recherche-action en éducation. Cours supérieur de la rivière Saddle, NJ : Éducation Pearson.

Bureau du recensement des États-Unis. (2005). La population hispanique aux États-Unis : 2004. Extrait le 21 mars 2006 de http://www.census.gov/population/www/socdemo/hispanic/cps2004.html.