Psicología Educativa

En la última década o dos, la enseñanza ha cambiado significativamente, de hecho, tanto que las escuelas pueden no ser lo que algunos de nosotros recordamos de nuestra propia infancia. Los cambios han afectado tanto las oportunidades como los desafíos de la enseñanza, así como las actitudes, los conocimientos y las habilidades necesarios para prepararse para una carrera docente. Los cambios han influido en gran parte del contenido de este libro.

Para ver a qué nos referimos, mire brevemente cuatro nuevas tendencias en educación, cómo han cambiado lo que hacen los maestros y, por lo tanto, cómo necesitará prepararse para enseñar:

• mayor diversidad: hay más diferencias entre los estudiantes que antes. La diversidad ha hecho que la enseñanza sea una carrera más satisfactoria, pero también más desafiante en ciertos aspectos.
• aumento de la tecnología de instrucción: las aulas, las escuelas y los estudiantes usan las computadoras con más frecuencia hoy que en el pasado para investigar, escribir, comunicarse y mantener registros. La tecnología ha creado nuevas formas de aprendizaje para los estudiantes (por ejemplo, este libro de texto no sería posible sin la tecnología de Internet!). También ha alterado la forma en que los maestros pueden enseñar de manera más efectiva, e incluso ha planteado cuestiones sobre lo que constituye la enseñanza y el aprendizaje «verdaderos».
• mayor responsabilidad en la educación: tanto el público como los propios educadores prestan más atención que en el pasado a cómo evaluar (o proporcionar evidencia para) el aprendizaje y la enseñanza de buena calidad. La atención ha aumentado la importancia de la educación para el público (algo bueno) y ha mejorado la educación para algunos estudiantes. Pero también ha creado nuevas limitaciones en lo que enseñan los maestros y lo que aprenden los estudiantes.
• mayor profesionalidad de los profesores: Ahora más que nunca, los profesores son capaces de evaluar la calidad de su propio trabajo, así como la de sus colegas, y tomar medidas para mejorarlo cuando sea necesario. El profesionalismo mejora la enseñanza, pero al crear estándares de práctica más altos, también crea mayores preocupaciones sobre si determinados maestros y escuelas son «lo suficientemente buenos».»

¿Cómo se manifiestan estos cambios en la vida cotidiana de las aulas? La respuesta depende en parte de dónde enseñes; las circunstancias difieren entre escuelas, ciudades e incluso sociedades enteras. Sin embargo, se pueden encontrar algunas pistas sobre los efectos de las tendencias en la vida en el aula si se considera un caso en particular: los cambios que están ocurriendo en América del Norte.

Nueva tendencia # 1: diversidad en los estudiantes

Los estudiantes, por supuesto, siempre han sido diversos. Ya sea en el pasado o en el presente, los estudiantes aprenden a ritmos únicos, muestran personalidades únicas y aprenden a su manera. Sin embargo, en las últimas décadas, las formas y el alcance de la diversidad han aumentado. Ahora más que nunca, es probable que los maestros atiendan a estudiantes de diversos orígenes lingüísticos, atiendan a más personas con necesidades educativas especiales y enseñen a estudiantes más jóvenes y mayores que en el pasado.

Diversidad lingüística

Tomemos el caso de la diversidad lingüística. En los Estados Unidos, alrededor de 40 millones de personas, es decir, el 14% de la población, son hispanas. Alrededor del 20% de ellos habla principalmente español, y aproximadamente otro 50% habla un inglés limitado (Oficina del Censo de los Estados Unidos, 2005). Los educadores responsables de los niños en este grupo necesitan acomodar la instrucción a estos estudiantes de alguna manera. Parte de la solución, por supuesto, es organizar clases y profesores especializados de segunda lengua. Pero el ajuste también debe ocurrir en las aulas «regulares» de varios niveles de grado y materias. Los maestros de clase deben aprender a comunicarse con los estudiantes cuya formación en inglés es limitada, al mismo tiempo que los propios estudiantes están aprendiendo a usar el inglés con más fluidez (Pitt, 2005). Dado que relativamente pocos maestros son hispanos o hablan español con fluidez, los ajustes a veces pueden ser un desafío. Los maestros deben planificar lecciones y tareas que los estudiantes realmente entiendan. Al mismo tiempo, los maestros también deben hacer un seguimiento de los principales objetivos de aprendizaje del plan de estudios. A medida que adquiera experiencia en la enseñanza, sin duda encontrará estrategias y recursos adicionales (Gebhard, 2006), especialmente si los estudiantes de un segundo idioma se convierten en una parte importante de sus clases.

Diversidad de necesidades educativas especiales

Otro factor que ha hecho que el aula sea cada vez más diversa ha sido la inclusión de estudiantes con discapacidades en aulas con compañeros no discapacitados. En los Estados Unidos, la tendencia comenzó en la década de 1970, pero se aceleró con la aprobación de la Ley de Educación para Personas con Discapacidades en 1975, y de nuevo cuando se enmendó la Ley en 2004 (Oficina de Impresión del Gobierno de los Estados Unidos, 2005). En el Canadá se aprobaron leyes similares en provincias individuales durante el mismo período general de tiempo. Las leyes garantizan una educación gratuita y apropiada para los niños con discapacidades de cualquier tipo, ya sea que el impedimento sea físico, cognitivo, emocional o conductual. Las leyes también reconocen que dichos estudiantes necesitan apoyo especial para aprender o funcionar de manera efectiva en un salón de clases con compañeros no discapacitados, por lo que proporcionan servicios especiales (por ejemplo, asistentes de enseñanza) y procedimientos para hacer planes educativos individualizados para estudiantes con discapacidades.

Como resultado de estos cambios, es probable que la mayoría de los maestros estadounidenses y canadienses tengan al menos unos pocos estudiantes con necesidades educativas especiales, incluso si no están capacitados como maestros de educación especial o no han tenido experiencia personal previa con personas con discapacidades. Es probable que los maestros de clase también trabajen como parte de un equipo profesional enfocado en ayudar a estos estudiantes a aprender lo mejor posible y a participar en la vida de la escuela. La tendencia hacia la inclusión es definitivamente nueva en comparación con las circunstancias de hace una o dos generaciones. Plantea nuevos desafíos sobre la instrucción de planificación(como, ¿cómo puede un maestro encontrar tiempo para planificar para las personas?), y preguntas filosóficas sobre la naturaleza misma de la educación (como, ¿qué es realmente importante aprender en el currículo?).

Aprendizaje permanente

La diversidad de las aulas modernas no se limita al lenguaje o a las discapacidades. Otro cambio reciente ha sido simplemente la ampliación del rango de edad de las personas que cuentan como «estudiantes».»En muchas naciones del mundo, la mitad o la mayoría de los niños de tres y cuatro años asisten a algún tipo de programa educativo, ya sea preescolar a tiempo parcial o cuidado infantil a tiempo completo (Instituto Nacional para la Investigación de la Educación Temprana, 2006). En América del Norte, algunas divisiones de escuelas públicas se han movido hacia la inclusión de programas de guardería o preescolar como un «nivel de grado» más nuevo que precede al jardín de infantes. Otros han ampliado las horas de kindergarten (considerado en sí mismo un programa «nuevo» a principios del siglo 20) para abarcar un programa de día completo.

Las diferencias obvias en la madurez entre los preescolares y los niños mayores llevan a la mayoría de los maestros de muy corta edad a utilizar planes y estrategias de enseñanza flexibles y abiertos, y a desarrollar relaciones más personales o familiares con sus «estudiantes» jóvenes que las típicas con los estudiantes mayores (Bredekamp & Copple, 1997). Sin embargo, igual de importantes son las cuestiones educativas y filosóficas que la educación de la primera infancia ha llamado la atención del público. Algunos críticos educativos preguntan si los programas preescolares y de guardería corren el riesgo de convertirse en sustitutos inapropiados para las familias. Otros educadores sugieren, por el contrario, que los maestros de estudiantes mayores pueden aprender del enfoque flexible y abierto común en la educación de la primera infancia. Para los maestros de cualquier nivel de grado, es un debate que no se puede evitar completa o permanentemente. En este libro, reaparece en el Capítulo 3, donde discuto el desarrollo de los estudiantes, sus principales cambios a largo plazo en habilidades, conocimientos y actitudes.

El otro extremo del espectro de edades también se ha expandido. Muchas personas toman cursos hasta bien entrada la edad adulta, incluso si no asisten a la universidad o a la universidad formal. La educación de adultos, como a veces se la llama, a menudo se lleva a cabo en los lugares de trabajo, pero a menudo también ocurre en las escuelas secundarias públicas o en los colegios comunitarios o universidades locales. Algunos estudiantes adultos pueden estar completando las credenciales de la escuela secundaria que se perdieron antes en sus vidas, pero a menudo los estudiantes tienen otros propósitos que están aún más enfocados, como aprender una habilidad relacionada con el comercio. Los maestros de los estudiantes adultos tienen que ajustar sus estrategias de instrucción y sus relaciones con los estudiantes para desafiar y respetar sus fortalezas y limitaciones especiales como adultos (Bash, 2005). La madurez de los estudiantes a menudo significa que han tenido experiencias de vida que mejoran y motivan su aprendizaje. Pero también puede significar que tienen responsabilidades personales significativas, como ser padres o un trabajo de tiempo completo, que compiten por el tiempo de estudio y que los hacen impacientes con la enseñanza que es irrelevante para sus objetivos o necesidades personales. Estas ventajas y limitaciones también ocurren en menor medida entre los estudiantes de secundaria «regulares». Incluso los maestros de secundaria deben preguntarse cómo pueden asegurarse de que la instrucción no haga perder el tiempo a los estudiantes y cómo pueden hacerla realmente eficiente, efectiva y valiosa.

Nueva tendencia # 2: usar la tecnología para apoyar el aprendizaje

Para la mayoría de los maestros, «tecnología» significa usar computadoras e Internet como recursos para la enseñanza y el aprendizaje. Estas herramientas han aumentado en gran medida la cantidad y el alcance de la información disponible para los estudiantes, incluso si sus beneficios a veces se han exagerado en los informes de los medios de comunicación (Cuban, 2001). Con Internet, ahora es relativamente fácil acceder a información actualizada sobre prácticamente cualquier tema imaginable, a menudo con imágenes, clips de video y audio para acompañarlos. No solo parece que Internet y sus tecnologías asociadas tienen el potencial de transformar el aprendizaje tradicional basado en la escuela, sino que también han comenzado a hacerlo.

Sin embargo, por diversas razones, la tecnología no siempre se ha integrado muy a fondo en las prácticas de los docentes (Haertel & Means, 2003). Una razón es práctica: en muchas sociedades y regiones, las aulas contienen solo una o dos computadoras como máximo, y muchas escuelas tienen, en el mejor de los casos, un acceso limitado a Internet. Esperar a que se encienda la computadora o hacer arreglos para visitar un laboratorio de computadoras o una biblioteca escolar limita la cantidad de estudiantes que usan Internet, sin importar cuán valioso pueda ser el Internet. En tales casos, además, las computadoras tienden a funcionar de maneras relativamente tradicionales que no aprovechan al máximo Internet: como un procesador de textos (una «máquina de escribir elegante»), por ejemplo, o como un libro de referencia similar a una enciclopedia.

Aún así, las aulas con un solo ordenador crean nuevas posibilidades y desafíos para los profesores. Se puede utilizar una sola computadora, por ejemplo, para presentar las próximas tareas o el material complementario a los estudiantes, ya sea de uno en uno o en grupos pequeños. Al funcionar de esta manera, la computadora da a los estudiantes más flexibilidad sobre cuándo terminar tareas antiguas o comenzar otras nuevas. Una sola computadora también puede enriquecer el aprendizaje de estudiantes individuales con intereses o motivación especiales y puede proporcionar una revisión adicional a los estudiantes que necesitan ayuda adicional. Estos cambios no son dramáticos, pero conducen a revisiones importantes en los roles de los maestros: alejan a los maestros de la simple entrega de información a los estudiantes, para facilitar las propias construcciones de conocimiento de los estudiantes.

El cambio de la «enseñanza frontal completa» a la «guía lateral» se hace más fácil a medida que aumenta la cantidad y el uso de las tecnologías informáticas y de Internet. Si una escuela (o mejor aún, un aula) tiene numerosas computadoras con acceso completo a Internet, entonces, en principio, los estudiantes pueden dirigir su propio aprendizaje de manera más independiente que si las computadoras son productos escasos. Con una amplia tecnología disponible, los maestros pueden centrarse mucho más en ayudar a las personas a desarrollar y llevar a cabo planes de aprendizaje, así como en ayudar a las personas con problemas especiales de aprendizaje. De esta manera, un cambio fuerte a las computadoras e Internet puede cambiar el papel de un maestro de manera significativa y hacer que el maestro sea más efectivo.

Pero la tecnología también trae algunos desafíos, o incluso crea problemas. Cuesta dinero equipar completamente las aulas y las escuelas: a menudo, ese dinero es escaso y, por lo tanto, puede significar privar a los estudiantes de otros recursos valiosos, como personal adicional o libros y suministros adicionales. Otros desafíos son menos tangibles. Al usar Internet, por ejemplo, los estudiantes necesitan ayuda para clasificar la información confiable o los sitios web de la «pelusa», sitios web que no son confiables o incluso dañinos (Seiter, 2005). Proporcionar esta ayuda a veces puede ser un desafío incluso para maestros experimentados. Algunas actividades educativas simplemente no se prestan al aprendizaje computarizado: deportes, por ejemplo, educación para conductores o práctica coral. Por lo tanto, como nuevo profesor, no solo tendrá que evaluar qué tecnologías son posibles en su aula en particular, sino también qué será realmente asistido por las nuevas tecnologías. Luego, prepárese para que sus decisiones afecten la forma en que enseña, las formas en que trabaja con los estudiantes.

Nueva tendencia # 3: responsabilidad en la educación

En los últimos años, el público y sus líderes han esperado cada vez más que los maestros y los estudiantes rindan cuentas de su trabajo, lo que significa que las escuelas y los maestros son responsables de implementar planes de estudio y objetivos particulares, y que los estudiantes son responsables de aprender conocimientos particulares. La tendencia hacia la rendición de cuentas ha aumentado los requisitos legales para obtener y (a veces) permanecer certificado como maestro. En los Estados Unidos, en particular, los profesores en prácticas necesitan más asignaturas y cursos relacionados con la educación que en el pasado. También deben dedicar más tiempo a la práctica de la enseñanza que en el pasado, y deben aprobar uno o más exámenes de conocimiento de la materia y estrategias de enseñanza. Los detalles de estos requisitos varían entre las regiones, pero la tendencia general—hacia niveles más numerosos y «más altos» de requisitos—se ha producido ampliamente en todo el mundo de habla inglesa. Los cambios obviamente afectan las experiencias de los individuos de convertirse en maestros, especialmente la velocidad y el costo de hacerlo.

La rendición de cuentas pública ha llevado a un mayor uso de pruebas de alto riesgo, que son pruebas que toman todos los estudiantes en un distrito o región que tienen consecuencias importantes para la educación superior de los estudiantes (Fuhrman & Elmore, 2004). Las pruebas de alto riesgo pueden influir en las calificaciones que reciben los estudiantes en los cursos o determinar si los estudiantes se gradúan o continúan al siguiente nivel de escolarización. Los exámenes a menudo son una mezcla de preguntas de ensayo y respuestas estructuradas (como preguntas de opción múltiple), y plantean cuestiones importantes sobre lo que los maestros deben enseñar, así como sobre cómo (y si) los maestros deben ayudar a los estudiantes a aprobar los exámenes. También plantea cuestiones sobre si las pruebas de alto riesgo son justas para todos los estudiantes y coherentes con otros ideales de educación pública, como dar a los estudiantes el mejor comienzo posible en la vida en lugar de descalificarlos de las oportunidades educativas. Además, dado que los resultados de las pruebas de alto riesgo a veces también se usan para evaluar el desempeño de los maestros, las escuelas o los distritos escolares, asegurar el éxito de los estudiantes en ellas se convierte en una preocupación obvia para los maestros, una que afecta las decisiones de instrucción a diario.

Nueva tendencia # 4: aumento de la profesionalidad de los profesores

Cualesquiera que sean sus reacciones a las tres primeras tendencias, es importante darse cuenta de que han contribuido a una cuarta tendencia, un aumento de la profesionalidad de los profesores. Según la mayoría de las definiciones, una ocupación (como la medicina o el derecho, o en este caso la enseñanza) es una profesión si sus miembros asumen la responsabilidad personal de la calidad de su trabajo, se responsabilizan mutuamente de su calidad y reconocen y requieren capacitación especial para practicarla.

Según esta definición, la enseñanza se ha vuelto definitivamente más profesional que en el pasado (Cochran-Smith & Fries, 2005). El aumento de las expectativas de rendimiento por parte de los estudiantes significa que los maestros tienen una mayor responsabilidad no solo por el éxito académico de sus estudiantes, sino también por su propio desarrollo como maestros. Convertirse en un nuevo maestro requiere ahora un trabajo más especializado que en el pasado, como se refleja en el aumento de los requisitos para la certificación y la concesión de licencias en muchas sociedades y regiones. El aumento de los requisitos es en parte una respuesta a las complejidades creadas por la creciente diversidad de estudiantes y el creciente uso de la tecnología en las aulas.

También se ha fomentado una mayor profesionalidad gracias a las iniciativas de los propios educadores para estudiar y mejorar su propia práctica. Una forma de hacerlo, por ejemplo, es a través de la investigación acción (a veces también llamada investigación docente), una forma de investigación llevada a cabo por los maestros sobre sus propios estudiantes o su propia enseñanza. Los estudios de investigación-acción conducen a decisiones concretas que mejoran la enseñanza y el aprendizaje en contextos educativos particulares (Mertler, 2006; Stringer, 2004). Los estudios pueden tomar muchas formas, pero aquí hay algunos ejemplos breves:

• ¿Con qué precisión aprenden a leer los niños individuales? En un estudio de investigación-acción, el maestro podría observar y rastrear cuidadosamente el progreso de lectura de un niño durante un tiempo prolongado. A partir de las observaciones, puede obtener pistas sobre cómo ayudar no solo a ese niño en particular a leer mejor, sino también a otros niños de su clase o incluso de las clases de sus colegas.
• ¿Realmente importa si un maestro de estudios sociales de secundaria usa más preguntas abiertas, en lugar de menos? Como una acción de estudio de investigación, el maestro podría grabar en video sus propias lecciones y comparar sistemáticamente las respuestas de los estudiantes a sus preguntas abiertas en comparación con sus respuestas a preguntas más cerradas (las que tienen respuestas más fijas). El análisis podría sugerir cuándo y cuánto es realmente deseable utilizar preguntas abiertas.
• ¿Puede un profesor de arte realmente atraer a los estudiantes a tomar riesgos más creativos con sus dibujos? Como un estudio de investigación-acción, la maestra podría examinar cuidadosamente los dibujos de los estudiantes en busca de signos de novedad e innovación visuales, y luego ver si los signos aumentan si alienta la novedad y la innovación explícitamente

En la Tabla 1 se resumen otros dos ejemplos más completos de investigación en acción. Aunque estos ejemplos, al igual que muchos estudios de investigación-acción, se asemejan a «prácticas de enseñanza especialmente buenas», se planifican con más consideración de lo habitual, se llevan a cabo y se registran de manera más sistemática, y se comparten con otros maestros de manera más exhaustiva y abierta. Como tales, producen beneficios especiales para los maestros como profesionales, aunque también requieren tiempo y esfuerzo especiales. Por ahora, lo importante es que el uso de la investigación-acción refleja simultáneamente el creciente profesionalismo de los docentes, pero al mismo tiempo crea estándares más altos para los docentes cuando enseñan.

Bash, L. (Eréctil.). (2005). Mejores prácticas en el aprendizaje de adultos. Boston: Anker Publications.

Bredekamp, S. & Copple, C. (1997). Práctica apropiada para el desarrollo, Edición revisada. Washington, D. C.: Asociación Nacional para la Educación de Niños Pequeños.

Cochran-Smith, M. & Fries, K. (2005). Research teacher education in changing times: Politics and paradigms (en inglés). In M. Cochran-Smith & K. Zeichner (Eds.), Studying teacher education: The report of the AERA Panel on Research and Teacher Education, 69-110.

Cuban, L. (2001). Sobreventa e infrautilizada: Computadoras en el aula. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Fuhrman, S. & Elmore, R. (2004). Rediseño de los sistemas de rendición de cuentas para la educación. Nueva York: Teachers College Press.

Gebhard, L. (2006). Enseñanza del inglés como segunda lengua o lengua extranjera: Guía de autodesarrollo y metodología del profesor, 2a edición. Ann Arbor, MI: University of Michigan Press.

Haertel, G. & Significa, B. (2003). Evaluación de la tecnología educativa: Diseños de investigación eficaces para mejorar el aprendizaje. Nueva York: Teachers College Press.

Mertler, C. (2006). Investigación-acción: Los profesores como investigadores en el aula. Thousand Oaks, CA: Salvia.

Instituto Nacional de Investigación en Educación Temprana. (2006). Porcentaje de la población de 3 y 4 años de edad que está matriculada en la escuela: Censo de 2000. Consultado el 21 de marzo de 2006 en http://www.nieer.org/resources/facts/.

Pitt, K. (2005). Debates in ESL teaching and learning: Culture, communities, and classrooms (en inglés). Londres, Reino Unido: Routledge.

Seiter, E. (2005). El patio de juegos de INTERNET: Acceso para niños, entretenimiento y educación deficiente. Nueva York: Peter Lang.

Stringer, E. (2004). Investigación-acción en educación. Upper Saddle River, NJ: Pearson Education.

Oficina del Censo de los Estados Unidos. (2005). The Hispanic population in the United States: 2004 (en inglés). Recuperado el 21 de marzo de 2006 de http://www.census.gov/population/www/socdemo/hispanic/cps2004.html.