Tanz in der Grundschule fördert Flexibilität im Denken, Kreativität und Ausdauer. Dies alles ist notwendig, um Fähigkeiten für Mathematik aufzubauen.
Es gibt eine Geschichte der Mathematik und der Künste, die bis zu den alten Griechen zurückreicht. Zusammen mit den Ägyptern verwendeten sie den Goldenen Schnitt, um viele ihrer Denkmäler zu bauen. Leonardo da Vinci integrierte Mathematik als wichtigen Teil seiner Kunstwerke.
Wie verwenden Tänzer Mathematik?
Verschiedene Tanzstile verwenden Mathematik auf unterschiedliche Weise. Zum Beispiel drücken lateinamerikanische Tänzer Rhythmus als Brüche aus, wenn sie über ganze, halbe und Viertelschläge sprechen. Balletttänzer beobachten den Winkel von Körper, Beinen und Armen in Positionen wie dem Halten eines Beins in einem Winkel von 90 Grad in der Luft.
Im Tanz sprechen wir davon, dass unsere Füße parallel sind und sich auf Diagonalen bewegen. Wir formulieren unsere Musik in Zählungen von 8, 16 oder 32.
Traditionell wird im Ballett die Bühne in Viertel und Achtel unterteilt, um die Tänzer für den Unisono und für den Bühnenbeleuchtungsplan richtig zu positionieren. Die Tanzwerke selbst sind sogar in zwei Hälften oder drei Dritteln.
Eindrucksvoller berechnet der Tänzer die Distanz zwischen anderen Tänzern und Objekten während ihrer Darbietungen. Sie passen diese Abstände sogar an die unterschiedliche Größe oder Form des Raums an, in dem sie auftreten.
Ein erhöhter Zustand des räumlichen Bewusstseins, der Fähigkeit zur Manipulation von Raum und Zeit und der propriozeptiven Selbstdarstellung ist ein Teil des Erlernens des Tanzhandwerks.
Tänzer sind geschickt darin, nach Mustern in der Choreographie zu suchen und diese Muster zu verwenden, um sich an Bewegungen zu erinnern.
Erstellen einer Mathematik- und Tanzstunde
Pädagogen wie Dewey, Montessori und Whitehead haben Bewegung als wirksamen Weg zur Förderung des Lernens identifiziert (Evangelopoulou, 2014). Thurston (1994) glaubte, dass Menschen mit räumlichen Bildern in größerem Maßstab denken könnten. Dies wurde später durch die Arbeit von Watson (2005) unterstützt, der die Verwendung kinästhetischer Erfahrungen im Zusammenhang mit Tanz untersuchte.
Watson untersuchte die Verwendung von Tanzunterricht, um Engagement und Lernen in räumlichen, rhythmischen, strukturellen und symbolischen Aspekten der Mathematik zu fördern(Evangelopoulou, 2014).
Die Forschung des verstorbenen Professors Tom Cooper (Queensland University of Technology) und Dr. Christopher Mathews (Griffith University) zeigt, dass Mathematik und Tanz eine Möglichkeit sind, Abstraktes und Greifbares im Rahmen der gelebten Erfahrungen von Kindern zusammenzubringen. YuMi’S Maths basiert auf ihren Erkenntnissen und zeigt, wie die Theorie, diese beiden Lernmethoden zusammenzubringen, im primären Klassenzimmer funktionieren kann.
Anfangen
Bevor Sie Ihre Tanz- und Mathematikaktivität entwerfen, ist es wichtig, dieses Video anzusehen, um die Phasen zu verstehen, die die Lektion abdecken muss, um am effektivsten zu sein.
Erik Stern und Karl Schaffer, Autoren von Math Dance und Gründer von Dr. Schaffer und Mr. Stern Dance Ensemble, glauben, dass „choreografisches und mathematisches Denken aus ähnlichen Bausteinen bestehen“.
Sie beinhalten ähnliche Prozesse wie das Notieren von Änderungen, das Erinnern an Sequenzen, das Fragen, ob die Dinge größer oder kleiner sind, das Überprüfen Ihrer Arbeit auf Konsistenz und vieles mehr (Stern & Scaffer, 2019 TED Talk).
Wie können wir in einer Tanzschule Mathematik lernen?
Es gibt einige offensichtliche Prozesse, die sich für die Verwendung von Mathematik in Ihrem Tanzkurs eignen.
Suchen Sie nach einem Muster.
Lassen Sie Kinder Muster identifizieren, die in einer Choreografie auftreten können. Dies kann etwas sein, das sie selbst gelernt haben, oder es kann eine professionelle Choreografie sein, die sie beobachten.
Das Muster könnte im Bodenmuster (wo sich die Tänzer im Raum bewegen) oder in der Dynamik (wie sich die Tänzer im Raum bewegen) der Tanzarbeit liegen.
Identifizieren Sie das Muster und stellen Sie jeden Abschnitt mit einem anderen Symbol dar. Dies lehrt sie über choreografische Formen (zB. binäre, ternäre Form) und über die Verwendung eines abstrakten Symbols zur Darstellung einer konkreten Idee.
Raten und prüfen
Die Kinder approximieren, wie weit jede Bewegung über den Boden fährt, und zeichnen dann ein Modell ihres Tanzes einschließlich der tatsächlichen Maße jeder Bewegung.
Verkleinern Sie den Bereich und wiederholen Sie den Vorgang.
Sie erstellen dann eine Tabelle, die die folgenden Fragen beantwortet. Was ist der Unterschied zwischen den Bewegungen im ersten Modell und den Bewegungen im zweiten Modell? Wie mussten Sie die Bewegungen ändern, um sie an die zweite Version anzupassen?
Stellen Sie sicher, dass ein Teil der Tabelle es ihnen ermöglicht, ihre Arbeit zu zeigen.
Diese Bewegungsaktivitäten erfordern fortgeschrittene Denkfähigkeiten in Mathematik und Tanz.
Versuchen Sie, bei solchen Aktivitäten das Problemlösungsmodell von Polya zu verwenden, indem Sie die Lektion in Think-, Plan-, Do- und Lookback-Aktivitäten unterteilen. Es passt gut zu einem kreativen Kunstansatz und ermutigt Kinder, weitere Synergien in den Prozessen zur Problemlösung in Tanz und Mathematik zu sehen.
Themen und Ideen für den Mathematikunterricht Tanz
Die offensichtlichen Themen, die Mathematik mit Tanz verbinden, sind Formen, Muster, Winkel, Symmetrie, Geometrie, Multiplikation, Subtraktion, Division und Addition. Indem wir jedoch die Körper der Tänzer im Verhältnis zueinander und den Raum, in dem sie sich bewegen, betrachten, können wir Aktivitäten entwerfen, die komplexere Überlegungen erfordern.
Muster von Beats und rhythmischen Veränderungen in der Musik oder die Art und Weise, wie sich der Körper bewegt und auf die Musik reagiert, können ebenfalls ein Ausgangspunkt für Ideen sein.
Shape Transformation, die Reflexion, Rotation und Translation untersucht, eignet sich auch hervorragend für Tanzaktivitäten.
Betrachten Sie die statistischen Eigenschaften eines Tanzstücks. Wie viele Sprungbewegungen gab es im Vergleich zu balancierenden? Scharf versus nachhaltig? Suspendiert versus fallen?
Gesellschaftstänze sind wunderbare Möglichkeiten, Mathematik zu untersuchen, da es sich um Symmetrie und sich ändernde Muster handelt, und für Kinder leicht von oben zu veranschaulichen sind. Der Maibaumtanz bietet viele Herausforderungen für die Mathematikstudenten, da Sie die Größe der Stange, den Winkel der Bänder (, den Abstand zwischen den Tänzern und dem Maibaum und den Prozentsatz, den er im Laufe des Tanzes verringert, betrachten können.
Für eine ältere Altersgruppe können Sie eine Aktivität entwerfen, bei der sie vorhersagen, wie viele geometrische Muster mit 6 Personen mit unterschiedlichen Farbbandkombinationen erstellt werden. Aber vielleicht schauen wir uns jetzt Beweise an!
Sie können sehen, wie spannend Mathematik und Tanz sein können.
Die Verwendung von Tanz zum Unterrichten von Mathematik und Mathematik zur Verbesserung des Lernens über Tanz kann zu positiven Lernerfahrungen für Grundschüler führen.
Die Verwendung von Tanz in Ihrem Mathematikunterricht kann zu einem besseren Verständnis mathematischer Konzepte führen, die Motivation steigern und Kreativität und kritisches Denken fördern. Es dient dazu, die Teilenummern- und Logikspiele in der Kunst des Tanzes in einem professionellen Umfeld anzuerkennen und die Schüler dazu zu bringen, die realen Anwendungen des Mathematikunterrichts in einem kreativen Kontext zu sehen.
Weitere Ideen, wie Sie Tanz in Ihren Mathematikunterricht integrieren können, finden Sie unter Dance and Maths: Angles und der kostenlose Unterrichtsplan Coding for Kids.
Evangelopoulou, Polyxeni (2014). Die Auswirkungen der Integration von Tanz und Bewegung in das Lehren und Lernen von Mathematik im Vorschul- und Grundschulbereich. Master Forschung (Internationale und vergleichende Bildung). Universität Stockholm.
Thurston, W. P. (1994). Über Beweis und Fortschritt in der Mathematik. Bulletin der American Mathematical Society, 30 (2), 161-177.
Watson, A. (2005). Tanz und Mathematik: Sinne beim Lernen einbeziehen. Australian Senior Mathematics Journal, 19 (1), 16-23.