pedagogisk psykologi

under det senaste decenniet eller två har undervisningen förändrats avsevärt, så mycket att skolor kanske inte är vad några av oss kommer ihåg från vår egen barndom. Förändringar har påverkat både möjligheterna och utmaningarna i undervisningen, liksom attityder, kunskaper och färdigheter som behövs för att förbereda sig för en lärarkarriär. Förändringarna har påverkat mycket av innehållet i denna bok.

för att se vad vi menar, titta kort på fyra nya trender inom utbildning, hur de har förändrat vad lärare gör och hur du därför måste förbereda dig för att undervisa:

• ökad mångfald: det finns fler skillnader mellan studenter än det brukade vara. Mångfald har gjort undervisningen mer givande som en karriär, men också gjort mer utmanande i vissa avseenden.
• ökad instruktionsteknik: klassrum, skolor och elever använder datorer oftare idag än tidigare för forskning, skrivning, kommunikation och bokföring. Teknik har skapat nya sätt för studenter att lära sig (till exempel skulle denna lärobok inte vara möjlig utan Internetteknik!). Det har också förändrat hur lärare kan undervisa mest effektivt och till och med tagit upp frågor om vad som utgör ”sann” undervisning och lärande.
• större ansvarsskyldighet i utbildningen: både allmänheten och lärarna själva ägnar mer uppmärksamhet än tidigare åt hur man bedömer (eller ger bevis för) lärande och undervisning av god kvalitet. Uppmärksamheten har ökat betydelsen av utbildning för allmänheten (en bra sak) och förbättrad utbildning för vissa studenter. Men det har också skapat nya begränsningar för vad lärare undervisar och vad eleverna lär sig.
• ökad professionalism hos lärare: nu mer än någonsin kan lärare bedöma kvaliteten på sitt eget arbete såväl som kollegornas och vidta åtgärder för att förbättra det vid behov. Professionalism förbättrar undervisningen, men genom att skapa högre praxis skapar det också större oro för huruvida vissa lärare och skolor är ”tillräckligt bra.”

hur dyker dessa förändringar upp i klassrummets vardag? Svaret beror delvis på var du undervisar; omständigheterna skiljer sig mellan skolor, städer och till och med hela samhällen. Några ledtrådar om effekterna av trenderna på klassrumslivet kan hittas, dock, genom att överväga ett särskilt fall—de förändringar som sker i Nordamerika.

ny trend #1: mångfald hos studenter

studenter har naturligtvis alltid varit olika. Vare sig i det förflutna eller i dag, eleverna lär sig på unika steg, visa unika personligheter, och lära sig på sitt eget sätt. Under de senaste decennierna har dock formerna och omfattningen av mångfalden ökat. Nu mer än någonsin, lärare kommer sannolikt att tjäna studenter med olika språkbakgrund, att tjäna fler individer med särskilda utbildningsbehov, och att lära eleverna antingen yngre och äldre än tidigare.

språkdiversitet

ta fallet med språkdiversitet. I USA, handla om 40 miljoner människor, eller 14 procent av befolkningen är spansktalande. Cirka 20 procent av dessa talar främst spanska, och cirka ytterligare 50 procent talar endast begränsad engelska (United States Census Bureau, 2005). De lärare som ansvarar för barnen i denna grupp måste på något sätt ta emot instruktioner till dessa elever. En del av lösningen är naturligtvis att ordna specialiserade andraspråkiga lärare och klasser. Men justering måste också ske i” vanliga ” klassrum med olika klassnivåer och ämnen. Klassrumslärare måste lära sig att kommunicera med elever vars engelskspråkiga bakgrund är begränsad, samtidigt som eleverna själva lär sig att använda engelska mer flytande (Pitt, 2005). Eftersom relativt få lärare är spansktalande eller talar flytande spanska kan justeringarna ibland vara en utmaning. Lärare måste planera lektioner och uppgifter som eleverna faktiskt förstår. Samtidigt måste lärare också hålla reda på de viktigaste inlärningsmålen i läroplanen. När du får erfarenhet av undervisning kommer du utan tvekan att hitta ytterligare strategier och resurser (Gebhard, 2006), särskilt om andraspråkiga elever blir en viktig del av dina klasser.

mångfald av särskilda utbildningsbehov

en annan faktor som gör klassrummet alltmer varierat har varit att elever med funktionshinder inkluderades i klassrum med icke-funktionshindrade kamrater. I USA började trenden på 1970-talet, men accelererade med passagen av individerna med funktionshinder Education Act 1975, och igen när lagen ändrades 2004 (United States Government Printing Office, 2005). I Kanada antogs liknande lagstiftning i enskilda provinser under samma allmänna tidsperiod. Lagarna garanterar gratis, lämplig utbildning för barn med funktionshinder av något slag—oavsett om försämringen är fysisk, kognitiv, emotionell eller beteendemässig. Lagarna erkänner också att sådana studenter behöver specialstöd för att lära sig eller fungera effektivt i ett klassrum med icke-funktionshindrade kamrater, så de tillhandahåller specialtjänster (till exempel lärarassistenter) och förfaranden för att göra individuella utbildningsplaner för studenter med funktionshinder.

som ett resultat av dessa förändringar kommer de flesta amerikanska och kanadensiska lärare sannolikt att ha minst några elever med särskilda utbildningsbehov, även om de inte är utbildade som specialpedagoger eller inte har haft någon tidigare personlig erfarenhet av personer med funktionshinder. Klassrumslärare kommer sannolikt också att arbeta som en del av ett professionellt team som fokuserar på att hjälpa dessa elever att lära sig så bra som möjligt och att delta i skolans liv. Trenden mot inkludering är definitivt ny jämfört med omständigheterna för bara en generation eller två sedan. Det väcker nya utmaningar om planeringsinstruktion (till exempel hur är en lärare att hitta tid att planera för individer?), och filosofiska frågor om utbildningens natur (till exempel vad i läroplanen är verkligen viktigt att lära sig?).

livslångt lärande

mångfalden i moderna klassrum är inte begränsad till språk eller funktionshinder. En annan ny förändring har varit att helt enkelt bredda åldersintervallet för individer som räknas som ”studenter.”I många nationer i världen deltar hälften eller de flesta av alla tre – och fyraåringar i någon form av utbildningsprogram, antingen deltid förskola eller heltidsbarnomsorg (National Institute for Early Education Research, 2006). I Nordamerika har vissa offentliga skolavdelningar gått mot att inkludera barnkammare eller förskoleprogram som en nyare ”betygsnivå” före dagis. Andra har utökat timmarna av dagis (själv betraktas som ett ”nytt” program tidigt på 20-talet) för att spänna över ett heldagsprogram.

de uppenbara skillnaderna i mognad mellan förskolebarn och äldre barn leder de flesta lärare till de allra unga att använda flexibla, öppna planer och undervisningsstrategier och att utveckla mer personliga eller familjeliknande relationer med sina unga ”studenter” än typiskt med äldre studenter (Bredekamp & Copple, 1997). Lika viktigt, fastän, är de pedagogiska och filosofiska frågor som förskoleverksamhet har väckt allmänhetens uppmärksamhet. Vissa pedagogiska kritiker frågar om förskole-och dagvårdsprogram riskerar att bli olämpliga ersättare för familjer. Andra lärare föreslår däremot att lärare till äldre elever kan lära sig av den flexibilitet och öppna tillvägagångssätt som är vanligt i småbarnspedagogiken. För lärare på alla betygsnivåer är det en debatt som inte kan undvikas helt eller permanent. I den här boken återkommer den i kapitel 3, Där jag diskuterar elevernas utveckling – deras stora långsiktiga förändringar i färdigheter, kunskaper och attityder.

den andra änden av åldersspektrumet har också expanderat. Många individer tar kurser långt in i vuxenlivet även om de inte går på formellt universitet eller högskola. Vuxenutbildning, som det ibland kallas, sker ofta på arbetsplatser, men det händer ofta också i offentliga gymnasier eller på lokala högskolor eller universitet. Vissa vuxna studenter kan slutföra gymnasiet som de missade tidigare i sina liv, men ofta har eleverna andra syften som är ännu mer fokuserade, till exempel att lära sig en handelsrelaterad färdighet. Lärarna för vuxna studenter måste anpassa sina instruktionsstrategier och relationer med studenter för att utmana och respektera deras speciella styrkor och begränsningar som vuxna (Bash, 2005). Elevernas mognad innebär ofta att de har haft livserfarenheter som förstärker och motiverar deras lärande. Men det kan också innebära att de har betydande personliga ansvar-som föräldraskap eller heltidsjobb-som tävlar om studietid och som gör dem otåliga med undervisning som är irrelevant för deras personliga mål eller behov. Dessa fördelar och begränsningar förekommer också i mindre utsträckning bland ”vanliga” gymnasieelever. Även gymnasielärare måste fråga, hur de kan se till att undervisningen inte slösar bort elevernas tid, och hur de kan göra det verkligen effektivt, effektivt och värdefullt.

ny trend #2: Använda teknik för att stödja lärande

för de flesta lärare Betyder ”teknik” att använda datorer och Internet som resurser för undervisning och lärande. Dessa verktyg har kraftigt ökat mängden och utbudet av information som är tillgänglig för studenter, även om deras fördelar ibland har överdrivits i medierapporter (Cuban, 2001). Med Internet är det nu relativt enkelt att få tillgång till aktuell information om praktiskt taget alla tänkbara ämnen, ofta med bilder, videoklipp och ljud som följer med dem. Det verkar inte bara som att Internet och dess tillhörande teknik har potential att förändra traditionellt skolbaserat lärande, utan också att de faktiskt har börjat göra det.

av olika skäl har dock tekniken inte alltid integrerats i lärarnas praxis mycket noggrant (Haertel & Means, 2003). En anledning är praktisk: i många samhällen och regioner innehåller klassrum bara en eller två datorer som mest, och många skolor har i bästa fall endast begränsad tillgång till Internet. Att vänta på en tur på datorn eller ordna att besöka ett datasal eller skolbibliotek begränsar hur mycket eleverna använder Internet, oavsett hur värdefullt Internet kan vara. I sådana fall tenderar datorer dessutom att fungera på relativt traditionella sätt som inte utnyttjar Internet fullt ut: till exempel som en ordbehandlare (en ”snygg skrivmaskin”) eller som en referensbok som liknar en encyklopedi.

ändå skapar klassrum med en dator nya möjligheter och utmaningar för lärare. En enda dator kan till exempel användas för att presentera kommande uppgifter eller kompletterande material för studenter, antingen en i taget eller små grupper. Genom att fungera på detta sätt ger datorn eleverna mer flexibilitet när de ska slutföra gamla uppgifter eller börja nya. En enda dator kan också berika inlärningen av enskilda studenter med speciella intressen eller motivation och det kan ge ytterligare granskning till studenter som behöver extra hjälp. Dessa förändringar är inte dramatiska, men de leder till viktiga Revideringar i lärarnas roller: de flyttar Lärare bort från att bara leverera information till studenter och mot att underlätta elevernas egna kunskapskonstruktioner.

en övergång från” full frontal undervisning ”till” guide på sidan ” blir lättare när mängden och användningen av dator-och Internetteknik ökar. Om en skola (eller ännu bättre, ett klassrum) har många datorer med full tillgång till Internet, kan eleverna i princip styra sitt eget lärande mer självständigt än om datorer är knappa varor. Med riklig teknik tillgänglig kan lärare fokusera mycket mer på att hjälpa individer att utveckla och genomföra inlärningsplaner, samt att hjälpa individer med speciella inlärningsproblem. På detta sätt kan en stark övergång till datorer och Internet förändra en lärares roll avsevärt och göra läraren mer effektiv.

men tekniken ger också vissa utmaningar, eller till och med skapar problem. Det kostar pengar att utrusta klassrum och skolor fullt ut: ofta är pengarna knappa och kan därför innebära att eleverna berövas andra värdefulla resurser, som ytterligare personal eller ytterligare böcker och förnödenheter. Andra utmaningar är mindre påtagliga. Vid användning av Internet behöver eleverna till exempel hjälp med att sortera ut pålitlig information eller webbplatser från ”fluff”, webbplatser som är opålitliga eller till och med skadliga (Seiter, 2005). Att ge denna hjälp kan ibland vara utmanande även för erfarna lärare. Vissa utbildningsaktiviteter lånar sig helt enkelt inte till datoriserat lärande—sport, till exempel förarutbildning eller körövning. Som ny lärare behöver du därför inte bara bedöma vilken teknik som är möjlig i ditt specifika klassrum, utan också vad som faktiskt kommer att få hjälp av ny teknik. Var sedan beredd på att dina beslut påverkar hur du undervisar—hur du arbetar med studenter.

ny trend # 3: ansvarighet i utbildning

under de senaste åren har allmänheten och dess ledare i allt högre grad förväntat sig att lärare och elever ska vara ansvariga för sitt arbete, vilket innebär att skolor och lärare hålls ansvariga för att genomföra särskilda läroplaner och mål och att eleverna hålls ansvariga för att lära sig särskild kunskap. Trenden mot ansvarsskyldighet har ökat de juridiska kraven för att bli och (ibland) förbli certifierad som lärare. I synnerhet i USA behöver preservice-lärare mer ämnesområden och utbildningsrelaterade kurser än tidigare. De måste också spendera mer tid på att träna undervisning än tidigare, och de måste klara en eller flera undersökningar av kunskap om ämnesområden och undervisningsstrategier. Specifikationerna för dessa krav varierar mellan regioner, men den allmänna trenden—mot fler och ”högre” kravnivåer—har skett i stort sett i hela den engelsktalande världen. Förändringarna påverkar självklart individernas erfarenheter av att bli lärare— särskilt hastigheten och kostnaden för att göra det.

offentlig ansvarsskyldighet har lett till ökad användning av high-stakes-testning, som är tester som tas av alla studenter i ett distrikt eller en region som har viktiga konsekvenser för elevernas vidareutbildning (Fuhrman & Elmore, 2004). High-stakes tester kan påverka betyg som eleverna får i kurser eller avgöra om eleverna examen eller fortsätta till nästa nivå av skolgång. Testerna är ofta en blandning av uppsatsfrågor och strukturerade svarsfrågor (t.ex. flervalsfrågor) och väcker viktiga frågor om vad lärare ska undervisa, samt hur (och om) lärare ska hjälpa eleverna att klara tentamen. Det väcker också frågor om huruvida tester med höga insatser är rättvisa för alla studenter och överensstämmer med andra ideal för offentlig utbildning, som att ge eleverna bästa möjliga start i livet istället för att diskvalificera dem från utbildningsmöjligheter. Dessutom, eftersom resultaten av high-stakes tester ibland också används för att utvärdera resultatet av lärare, skolor, eller skoldistrikt, försäkra elevernas framgång på dem blir en uppenbar oro för lärare—en som påverkar instruktions beslut på en daglig basis.

ny trend #4: ökad professionalism av lärare

oavsett dina reaktioner på de tre första trenderna är det viktigt att inse att de har bidragit till en fjärde trend, en ökning av lärarnas professionalism. Enligt de flesta definitioner är ett yrke (som medicin eller lag—eller i detta fall undervisning) ett yrke om medlemmarna tar personligt ansvar för kvaliteten på sitt arbete, håller varandra ansvariga för dess kvalitet och erkänner och kräver särskild utbildning för att utöva det.

enligt denna definition har undervisningen definitivt blivit mer professionell än tidigare (Cochran-Smith & Fries, 2005). Ökade förväntningar på elevernas prestationer innebär att lärare har ökat ansvar inte bara för sina elevers akademiska framgång utan också för sin egen utveckling som lärare. Att bli ny lärare kräver nu mer specialiserat arbete än tidigare, vilket återspeglas i de ökade kraven på certifiering och licensiering i många samhällen och regioner. De ökade kraven är delvis ett svar på komplexiteten som skapas av den ökande mångfalden av studenter och ökad användning av teknik i klassrum.

ökad professionalism har också uppmuntrats av initiativ från lärare själva att studera och förbättra sin egen praxis. Ett sätt att göra det är till exempel genom handlingsforskning (ibland även kallad lärarforskning), en form av utredning som utförs av lärare om sina egna elever eller sin egen undervisning. Åtgärdsforskningsstudier leder till konkreta beslut som förbättrar undervisning och lärande i särskilda utbildningssammanhang (Mertler, 2006; Stringer, 2004). Studierna kan ta många former, men här är några korta exempel:

• hur exakt lär enskilda barn att läsa? I en handlingsstudie kan läraren observera och spåra ett barns läsförlopp noggrant under en längre tid. Från observationerna kan hon få ledtrådar om hur man inte bara hjälper det specifika barnet att läsa bättre utan också andra barn i sin klass eller till och med i kollegors klasser.
• spelar det någon roll om en gymnasielärare använder mer, snarare än färre, öppna frågor? Som en åtgärd av forskningsstudie kan läraren videoband sina egna lektioner och systematiskt jämföra elevernas svar på sina öppna frågor jämfört med deras svar på mer slutna frågor (de med mer fasta svar). Analysen kan föreslå när och hur mycket det verkligen är önskvärt att använda öppna frågor.
• kan en konstlärare faktiskt locka eleverna att ta mer kreativa risker med sina ritningar? Som en åtgärdsstudie kan läraren undersöka elevernas ritningar noggrant för tecken på visuell nyhet och innovation och sedan se om tecknen ökar om hon uttryckligen uppmuntrar nyhet och innovation

två andra, mer fullständiga exempel på aktionsforskning sammanfattas i Tabell 1. Även om dessa exempel, som många actionforskningsstudier, liknar ”särskilt god undervisningspraxis”, planeras de mer eftertänksamt än vanligt, genomförs och registreras mer systematiskt och delas med andra lärare mer grundligt och öppet. Som sådan ger de speciella fördelar för lärare som yrkesverksamma, även om de också tar speciell tid och ansträngning. För närvarande är den viktiga punkten att användningen av handlingsforskning samtidigt återspeglar lärarnas ökande professionalism, men samtidigt skapar högre standarder för lärare när de undervisar.

Bash, L. (Ed.). (2005). Bästa praxis i Vuxenutbildning. Boston: Anker Publikationer.

Bredekamp, S. & Copple, C. (1997). Utvecklingsmässigt lämplig praxis, reviderad utgåva. Washington, DC: nationell förening för utbildning av små barn.

Cochran-Smith, M. & Pommes Frites, K. (2005). Forskning lärarutbildning i föränderliga tider: politik och paradigmer. I M. Cochran-Smith & K. Zeichner (Red.), Studera lärarutbildning: rapporten från Aera-panelen för forskning och lärarutbildning, 69-110.

Kubanska, L. (2001). Översåld och underutnyttjad: Datorer i klassrummet. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Fuhrman, S. & Elmore, R. (2004). Omarbetning av ansvarssystem för utbildning. New York: Lärare College Press.

Gebhard, L. (2006). Undervisning i engelska som andra eller främmande språk: en lärare självutveckling och metodik guide, 2: a upplagan. Ann Arbor, MI: University of Michigan Press.

Haertel, G. & Betyder, B. (2003). Utvärdering av pedagogisk teknik: effektiva forskningsdesigner för att förbättra lärandet. New York: Lärare College Press.

Mertler, C. (2006). Handlingsforskning: lärare som forskare i klassrummet. Tusen Oaks, CA: salvia.

National Institute for Early Education Research. (2006). Procent av befolkningen ålder 3 och 4 som är inskrivna i skolan: folkräkning 2000. Hämtad den 21 mars 2006 från http://www.nieer.org/resources/facts/.

Pitt, K. (2005). Debatter i ESL-undervisning och lärande: kultur, samhällen och klassrum. London, Storbritannien: Routledge.

Seiter, E. (2005). Internetlekplatsen: tillgång till barn, underhållning och felutbildning. New York: Peter Lang.

Stringer, E. (2004). Action forskning inom utbildning. Övre Saddle River, NJ: Pearson utbildning.

Förenta Staternas Folkräkningsbyrå. (2005). Den spansktalande befolkningen i USA: 2004. Hämtad den 21 mars 2006 från http://www.census.gov/population/www/socdemo/hispanic/cps2004.html.