Psihologia Educațională

în ultimul deceniu sau două predarea s-a schimbat semnificativ, atât de mult, de fapt, încât este posibil ca școlile să nu fie ceea ce unii dintre noi ne amintim din propria copilărie. Schimbările au afectat atât oportunitățile și provocările predării, cât și atitudinile, cunoștințele și abilitățile necesare pregătirii pentru o carieră didactică. Schimbările au influențat o mare parte din conținutul acestei cărți.

pentru a vedea la ce ne referim, uitați-vă pe scurt la patru noi tendințe în educație, la modul în care acestea au schimbat ceea ce fac profesorii și, prin urmare, la modul în care va trebui să vă pregătiți pentru a preda:

• diversitate crescută: există mai multe diferențe între studenți decât existau. Diversitatea a făcut ca predarea să fie mai împlinită ca carieră, dar a făcut și mai dificilă în anumite privințe.
• tehnologie de instruire sporită: sălile de clasă, școlile și elevii folosesc computerele mai des astăzi decât în trecut pentru cercetare, scriere, comunicare și păstrare a înregistrărilor. Tehnologia a creat noi modalități de învățare a elevilor (de exemplu, acest manual nu ar fi posibil fără tehnologia Internetului!). De asemenea, a modificat modul în care profesorii pot preda cel mai eficient și chiar a ridicat probleme cu privire la ceea ce constituie predarea și învățarea „adevărată”.
• o mai mare responsabilitate în educație: atât publicul, cât și educatorii înșiși acordă mai multă atenție decât în trecut modului de evaluare (sau de a furniza dovezi) a învățării și a predării de bună calitate. Atenția a sporit importanța educației pentru public (un lucru bun) și a îmbunătățit educația pentru unii studenți. Dar a creat, de asemenea, noi constrângeri asupra a ceea ce predau profesorii și a ceea ce învață elevii.
• creșterea profesionalismului profesorilor: acum, mai mult ca niciodată, profesorii sunt capabili să evalueze calitatea muncii proprii, precum și cea a colegilor și să ia măsuri pentru îmbunătățirea acesteia atunci când este necesar. Profesionalismul îmbunătățește predarea, dar prin crearea unor standarde mai înalte de practică Creează, de asemenea, îngrijorări mai mari cu privire la faptul dacă profesorii și școlile particulare sunt „suficient de bune.”

cum apar aceste schimbări în viața de zi cu zi a sălilor de clasă? Răspunsul depinde parțial de locul în care predați; circumstanțele diferă între școli, orașe și chiar societăți întregi. Unele indicii despre efectele tendințelor asupra vieții în clasă pot fi găsite, totuși, luând în considerare un caz particular—schimbările care au loc în America de Nord.

noua tendință #1: diversitatea în studenți

elevii au fost, desigur, întotdeauna diverse. Indiferent dacă în trecut sau în prezent, elevii învață la pași unici, arată personalități unice și învață în propriile lor moduri. În ultimele decenii, însă, formele și amploarea diversității au crescut. Acum, mai mult ca niciodată, profesorii sunt susceptibili să servească studenți din medii lingvistice diverse, să servească mai multe persoane cu nevoi educaționale speciale și să-i învețe pe elevi fie mai tineri, fie mai în vârstă decât în trecut.

diversitatea lingvistică

să luăm cazul diversității lingvistice. În Statele Unite, aproximativ 40 de milioane de oameni, sau 14% din populație sunt hispanici. Aproximativ 20% dintre aceștia vorbesc în principal spaniola și aproximativ alți 50% vorbesc doar engleza limitată (Biroul de Recensământ al Statelor Unite, 2005). Educatorii responsabili pentru copiii din acest grup trebuie să se adapteze instruirii acestor studenți într-un fel. O parte a soluției, desigur, este de a organiza profesori și clase specializate în limba a doua. Dar ajustarea trebuie să se întâmple și în sălile de clasă „obișnuite” de diferite niveluri și discipline. Profesorii din clasă trebuie să învețe să comunice cu elevii al căror fundal de limbă engleză este limitat, în același timp în care elevii înșiși învață să folosească limba engleză mai fluent (Pitt, 2005). Deoarece relativ puțini profesori sunt hispanici sau vorbesc fluent spaniola, ajustările pot fi uneori o provocare. Profesorii trebuie să planifice lecții și sarcini pe care elevii le înțeleg de fapt. În același timp, profesorii trebuie să țină evidența obiectivelor majore de învățare ale curriculumului. Pe măsură ce câștigați experiență în predare, veți găsi, fără îndoială, strategii și resurse suplimentare (Gebhard, 2006), mai ales dacă cursanții de limbi străine devin o parte importantă a cursurilor dvs.

diversitatea nevoilor educaționale speciale

un alt factor care face clasa din ce în ce mai diversă a fost includerea elevilor cu dizabilități în sălile de clasă cu colegi fără dizabilități. În Statele Unite, tendința a început în anii 1970, dar s-a accelerat odată cu adoptarea Legea privind educația persoanelor cu dizabilități în 1975 și din nou când legea a fost modificată în 2004 (Biroul de tipărire al Guvernului Statelor Unite, 2005). În Canada, o legislație similară a fost adoptată în provincii individuale în aceeași perioadă generală de timp. Legile garantează o educație gratuită și adecvată pentru copiii cu dizabilități de orice fel—indiferent dacă deficiența este fizică, cognitivă, emoțională sau comportamentală. Legile recunosc, de asemenea, că acești studenți au nevoie de sprijin special pentru a învăța sau a funcționa eficient într-o sală de clasă cu colegii fără dizabilități, astfel încât să ofere servicii speciale (de exemplu, asistenți didactici) și proceduri pentru realizarea planurilor educaționale individualizate pentru studenții cu dizabilități.

ca urmare a acestor schimbări, majoritatea profesorilor americani și canadieni sunt susceptibili să aibă cel puțin câțiva elevi cu nevoi educaționale speciale, chiar dacă nu sunt instruiți ca profesori de educație specială sau nu au avut experiență personală anterioară cu persoanele cu dizabilități. Profesorii de clasă sunt, de asemenea, susceptibili să lucreze ca parte a unei echipe profesionale axate pe a ajuta acești elevi să învețe cât mai bine posibil și să participe la viața școlii. Tendința spre incluziune este cu siguranță nouă în comparație cu circumstanțele de acum o generație sau două. Aceasta ridică noi provocări cu privire la planificarea instruirii (cum ar fi cum poate un profesor să găsească timp pentru a planifica pentru indivizi?), și întrebări filosofice despre însăși natura educației (cum ar fi ceea ce în curriculum este cu adevărat important de învățat?).

învățare pe tot parcursul vieții

diversitatea sălilor de clasă moderne nu se limitează la limbă sau dizabilități. O altă schimbare recentă a fost extinderea pur și simplu a intervalului de vârstă al persoanelor care contează ca „studenți.”În multe națiuni ale lumii, jumătate sau majoritatea copiilor de trei și patru ani participă la o formă de program educațional, fie preșcolar cu jumătate de normă, fie cu normă întreagă îngrijirea copilului (Institutul Național pentru cercetarea educației timpurii, 2006). În America de Nord, unele divizii școlare publice s-au îndreptat spre includerea programelor de grădiniță sau preșcolară ca un „nivel de clasă” mai nou care precede grădinița. Alții au extins orele de grădiniță (ea însăși considerată un program” nou ” la începutul secolului 20) pentru a se întinde pe un program de o zi întreagă.

diferențele evidente de maturitate dintre preșcolari și copiii mai mari îi determină pe majoritatea profesorilor de foarte tineri să folosească planuri flexibile, deschise și strategii de predare și să dezvolte mai multe relații personale sau familiale cu tinerii lor „studenți” decât tipic cu elevii mai mari (Bredekamp & Copple, 1997). La fel de importante sunt însă problemele educaționale și filosofice pe care educația timpurie a adus-o în atenția publicului. Unii critici educaționali se întreabă dacă programele preșcolare și de îngrijire de zi riscă să devină înlocuitori inadecvați pentru familii. Alți educatori sugerează, în schimb, că profesorii elevilor mai mari pot învăța din flexibilitatea și abordarea deschisă comună în educația timpurie. Pentru profesorii de orice nivel de clasă, este o dezbatere care nu poate fi evitată complet sau permanent. În această carte, ea reapare în Capitolul 3, unde discut despre dezvoltarea elevilor—despre schimbările majore pe termen lung ale abilităților, cunoștințelor și atitudinilor lor.

și celălalt capăt al spectrului de vârstă s-a extins. Multe persoane iau cursuri până la vârsta adultă, chiar dacă nu participă la universitate sau colegiu formal. Educația adulților, așa cum se numește uneori, are loc adesea la locul de muncă, dar se întâmplă adesea și în liceele publice sau în colegiile sau universitățile comunitare locale. Unii studenți adulți pot completa acreditările de liceu pe care le-au ratat mai devreme în viața lor, dar adesea elevii au alte scopuri care sunt și mai concentrate, cum ar fi învățarea unei abilități legate de comerț. Profesorii elevilor adulți trebuie să-și adapteze strategiile de instruire și relațiile cu elevii astfel încât să conteste și să respecte punctele forte și constrângerile lor speciale ca adulți (Bash, 2005). Maturitatea elevilor înseamnă adesea că au avut experiențe de viață care le sporesc și le motivează învățarea. Dar poate însemna, de asemenea, că au responsabilități personale semnificative—cum ar fi părinții sau un loc de muncă cu normă întreagă-care concurează pentru timpul de studiu și care îi fac nerăbdători cu predarea irelevantă pentru obiectivele sau nevoile lor personale. Aceste avantaje și constrângeri apar, de asemenea, într-o măsură mai mică în rândul elevilor de liceu „obișnuiți”. Chiar și profesorii de liceu trebuie să întrebe cum se pot asigura că instruirea nu pierde timpul elevilor și cum o pot face cu adevărat eficientă, eficientă și valoroasă.

noua tendință #2: Utilizarea tehnologiei pentru a sprijini învățarea

pentru majoritatea profesorilor, „tehnologia” înseamnă utilizarea computerelor și a Internetului ca resurse pentru predare și învățare. Aceste instrumente au crescut foarte mult cantitatea și gama de informații disponibile studenților, chiar dacă beneficiile lor au fost uneori exagerate în rapoartele mass-media (Cuban, 2001). Cu Internetul, acum este relativ ușor să accesați informații actualizate despre practic orice subiect imaginabil, adesea cu imagini, clipuri video și audio care să le însoțească. S-ar părea nu numai că Internetul și tehnologiile sale asociate au potențialul de a transforma învățarea tradițională bazată pe școală, ci și că au început de fapt să facă acest lucru.

din mai multe motive, totuși, tehnologia nu a fost întotdeauna integrată foarte bine în practicile profesorilor (Haertel & Means, 2003). Un motiv este practic: în multe societăți și regiuni, sălile de clasă conțin cel mult unul sau două computere, iar multe școli au, în cel mai bun caz, acces limitat la Internet. Așteptarea unei porniri a computerului sau aranjarea vizitei unui laborator de calculatoare sau a unei biblioteci școlare limitează cât de mult folosesc elevii Internetul, oricât de valoros ar fi Internetul. În astfel de cazuri, în plus, computerele tind să funcționeze în moduri relativ tradiționale care nu profită din plin de Internet: ca procesor de text (o „mașină de scris fantezistă”), de exemplu, sau ca o carte de referință similară cu o enciclopedie.

chiar și așa, sălile de clasă cu un singur computer creează noi posibilități și provocări pentru profesori. Un singur computer poate fi folosit, de exemplu, pentru a prezenta sarcini viitoare sau materiale suplimentare studenților, fie unul câte unul, fie grupuri mici. În funcționarea în acest fel, computerul oferă studenților mai multă flexibilitate cu privire la momentul în care să termine sarcinile vechi sau să înceapă altele noi. Un singur computer poate îmbogăți, de asemenea, învățarea studenților individuali cu interese sau motivații speciale și poate oferi o revizuire suplimentară studenților care au nevoie de ajutor suplimentar. Aceste schimbări nu sunt dramatice, dar conduc la revizuiri importante ale rolurilor profesorilor: îi îndepărtează pe profesori de la simpla furnizare a informațiilor către elevi și spre facilitarea propriilor construcții de cunoștințe ale elevilor.

trecerea de la „predarea full-frontală” la „ghidul lateral” devine mai ușoară pe măsură ce crește cantitatea și utilizarea tehnologiilor informatice și Internet. Dacă o școală (sau mai bine zis, o sală de clasă) are numeroase computere cu acces complet la Internet, atunci elevii pot, în principiu, să-și direcționeze propria învățare mai independent decât dacă computerele sunt mărfuri rare. Cu o tehnologie amplă disponibilă, profesorii se pot concentra mult mai mult pe ajutorarea persoanelor în dezvoltarea și realizarea planurilor de învățare, precum și pe asistarea persoanelor cu probleme speciale de învățare. În aceste moduri, o schimbare puternică către computere și Internet poate schimba semnificativ rolul profesorului și îl poate face pe profesor mai eficient.

dar tehnologia aduce și unele provocări sau chiar creează probleme. Costă bani pentru echiparea completă a sălilor de clasă și a școlilor: adesea, acești bani sunt puțini și, prin urmare, pot însemna privarea studenților de alte resurse valoroase, cum ar fi personal suplimentar sau cărți și rechizite suplimentare. Alte provocări sunt mai puțin tangibile. În utilizarea Internetului, de exemplu, studenții au nevoie de ajutor în sortarea informațiilor de încredere sau a site-urilor web din „puf”, site-uri web care nu sunt fiabile sau chiar dăunătoare (Seiter, 2005). Oferirea acestui ajutor poate fi uneori o provocare chiar și pentru profesorii cu experiență. Unele activități educaționale pur și simplu nu se pretează învățării computerizate—sport, de exemplu, educația șoferilor sau practica corală. Prin urmare, ca profesor nou, va trebui nu numai să evaluați ce tehnologii sunt posibile în clasa dvs. particulară, ci și ce va fi asistat de fapt de noile tehnologii. Apoi, fiți pregătiți pentru ca deciziile dvs. să afecteze modul în care predați—modurile în care lucrați cu elevii.

noua tendință # 3: responsabilitate în educație

în ultimii ani, publicul și liderii săi s-au așteptat din ce în ce mai mult ca profesorii și elevii să fie responsabili pentru munca lor, ceea ce înseamnă că școlile și profesorii sunt responsabili pentru implementarea unor programe și obiective specifice și că elevii sunt responsabili pentru învățarea anumitor cunoștințe. Tendința către responsabilitate a sporit cerințele legale pentru a deveni și (uneori) a rămâne certificat ca profesor. În special în Statele Unite, profesorii de conservare au nevoie de mai multe cursuri legate de materie și educație decât în trecut. De asemenea, trebuie să petreacă mai mult timp practicând predarea decât în trecut și trebuie să treacă unul sau mai multe examene de cunoaștere a subiectului și a strategiilor de predare. Specificul acestor cerințe variază între regiuni, dar tendința generală—spre niveluri mai numeroase și „mai ridicate” de cerințe—a avut loc în general în întreaga lume vorbitoare de limbă engleză. Schimbările afectează în mod evident experiențele indivizilor de a deveni profesor— în special viteza și costul de a face acest lucru.

responsabilitatea publică a dus la utilizarea sporită a testelor cu miză mare, care sunt teste luate de toți elevii dintr-un district sau regiune care au consecințe importante pentru educația ulterioară a elevilor (Fuhrman & Elmore, 2004). Testele cu miză mare pot influența notele pe care elevii le primesc la cursuri sau pot determina dacă studenții absolvesc sau continuă la următorul nivel de școlarizare. Testele sunt adesea un amestec de eseuri și întrebări cu răspuns structurat (cum ar fi articole cu alegere multiplă) și ridică probleme importante cu privire la ceea ce ar trebui să predea profesorii, precum și cum (și dacă) profesorii ar trebui să ajute elevii să treacă examenele. De asemenea, ridică probleme cu privire la faptul dacă testarea pe mize mari este corectă pentru toți elevii și în concordanță cu alte idealuri ale educației publice, cum ar fi oferirea studenților cel mai bun început posibil în viață în loc să-i descalifice de la oportunități educaționale. Mai mult, deoarece rezultatele testelor cu miză mare sunt uneori folosite și pentru a evalua performanța profesorilor, școlilor sau districtelor școlare, asigurarea succesului elevilor asupra acestora devine o preocupare evidentă pentru profesori-una care afectează deciziile de instruire zilnic.

noua tendință #4: creșterea profesionalismului profesorilor

oricare ar fi reacțiile dvs. la primele trei tendințe, este important să vă dați seama că au contribuit la o a patra tendință, o creștere a profesionalismului profesorilor. Prin majoritatea definițiilor, O ocupație (cum ar fi medicina sau dreptul—sau în acest caz predarea) este o profesie dacă membrii săi își asumă responsabilitatea personală pentru calitatea muncii lor, se responsabilizează reciproc pentru calitatea acesteia și recunosc și necesită o pregătire specială pentru a o practica.

prin această definiție, predarea a devenit cu siguranță mai profesională decât în trecut (Cochran-Smith & Fries, 2005). Așteptările crescute de realizare ale elevilor înseamnă că profesorii au o responsabilitate sporită nu numai pentru succesul academic al elevilor lor, ci și pentru propria lor dezvoltare ca profesori. A deveni un nou profesor necesită acum o muncă mai specializată decât în trecut, așa cum se reflectă în cerințele sporite de certificare și licențiere în multe societăți și regiuni. Cerințele crescute sunt parțial un răspuns la complexitatea creată de diversitatea crescândă a studenților și de utilizarea tot mai mare a tehnologiei în sălile de clasă.

un profesionalism mai mare a fost, de asemenea, încurajat de inițiativele educatorilor înșiși de a studia și de a-și îmbunătăți propria practică. O modalitate de a face acest lucru, de exemplu, este prin cercetare de acțiune (uneori numită și cercetare a profesorilor), o formă de investigație efectuată de profesori despre propriii studenți sau despre propria lor predare. Studiile de cercetare a acțiunilor conduc la decizii concrete care îmbunătățesc predarea și învățarea în anumite contexte educaționale (Mertler, 2006; Stringer, 2004). Studiile pot lua mai multe forme, dar aici sunt câteva exemple scurte:

• cât de precis învață copiii să citească? Într-un studiu de cercetare de acțiune, profesorul ar putea observa și urmări cu atenție progresul citirii unui copil pentru o perioadă lungă de timp. Din observații, ea poate obține indicii despre cum să ajute nu numai acel copil să citească mai bine, ci și alți copii din clasa ei sau chiar din clasele colegilor.
• contează cu adevărat dacă un profesor de studii sociale de liceu folosește mai mult decât mai puține întrebări deschise? Ca o acțiune de studiu de cercetare, profesorul ar putea să-și filmeze propriile lecții și să compare sistematic răspunsurile elevilor la întrebările sale deschise în comparație cu răspunsurile lor la întrebări mai închise (cele cu răspunsuri mai fixe). Analiza ar putea sugera când și cât de mult este într-adevăr de dorit să se utilizeze întrebări deschise.
• poate un profesor de artă să-i atragă pe elevi să-și asume riscuri mai creative cu desenele lor? Ca studiu de cercetare a acțiunii, profesorul ar putea examina cu atenție desenele elevilor pentru semne de noutate și inovație vizuală și apoi să vadă dacă semnele cresc dacă încurajează în mod explicit noutatea și inovația

alte două exemple mai complete de cercetare de acțiune sunt rezumate în tabelul 1. Deși aceste exemple, la fel ca multe studii de cercetare de acțiune, seamănă cu „o practică didactică deosebit de bună”, ele sunt planificate mai atent decât de obicei, realizate și înregistrate mai sistematic și împărtășite cu colegii profesori mai amănunțit și mai deschis. Ca atare, ele oferă beneficii speciale profesorilor ca profesioniști, deși necesită, de asemenea, timp și efort special. Deocamdată, important este că utilizarea cercetării de acțiune reflectă simultan profesionalismul crescător al profesorilor, dar în același timp creează standarde mai ridicate pentru profesori atunci când predau.

Bash, L. (Ed.). (2005). Cele mai bune practici în învățarea adulților. Boston: Anker Publicații.

Bredekamp, S. & Copple, C. (1997). Practică adecvată dezvoltării, ediție revizuită. Washington, D. C.: Asociația Națională pentru educația copiilor mici.

Cochran-Smith, M. & Fries, K. (2005). Cercetarea Educației profesorilor în vremuri în schimbare: politică și paradigme. În M. Cochran-Smith & K. Zeichner (Eds.), Studierea Educației profesorilor: raportul grupului AERA privind cercetarea și formarea profesorilor, 69-110.

Cubanez, L. (2001). Oversold și subutilizat: Calculatoare în clasă. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Fuhrman, S. & Elmore, R. (2004). Reproiectarea sistemelor de responsabilitate pentru educație. New York: Profesorii College Press.

Gebhard, L. (2006). Predarea limbii engleze ca a doua limbă sau străină: ghid de auto-dezvoltare și metodologie pentru profesori, ediția a 2-a. Ann Arbor, MI: Universitatea din Michigan Press.

Haertel, G. & Mijloace, B. (2003). Evaluarea tehnologiei educaționale: proiecte eficiente de cercetare pentru îmbunătățirea învățării. New York: Profesorii College Press.

Mertler, C. (2006). Cercetare de acțiune: profesorii ca cercetători în clasă. Thousand Oaks, CA: salvie.

Institutul Național de cercetare a educației timpurii. (2006). Procentul populației de 3 și 4 ani care sunt înscriși la școală: recensământul din 2000. Adus la 21 martie 2006 de la http://www.nieer.org/resources/facts/.

Pitt, K. (2005). Dezbateri în predarea și învățarea ESL: Cultură, comunități și săli de clasă. Londra, Marea Britanie: Routledge.

Seiter, E. (2005). Internet playground: acces pentru copii, divertisment, și miseducation. New York: Peter Lang.

Stringer, E. (2004). Cercetare de acțiune în educație. Râul șa superioară, NJ: Educație Pearson.

Biroul De Recensământ Al Statelor Unite. (2005). Populația hispanică din Statele Unite: 2004. Adus la 21 martie 2006 de la http://www.census.gov/population/www/socdemo/hispanic/cps2004.html.