Psicologia educativa

Negli ultimi dieci anni o due l’insegnamento è cambiato in modo significativo, tanto che le scuole potrebbero non essere ciò che alcuni di noi ricordano dalla nostra infanzia. I cambiamenti hanno influenzato sia le opportunità che le sfide dell’insegnamento, nonché gli atteggiamenti, le conoscenze e le abilità necessarie per prepararsi a una carriera di insegnante. I cambiamenti hanno influenzato gran parte del contenuto di questo libro.

Per vedere cosa intendiamo, guarda brevemente quattro nuove tendenze nell’istruzione, come hanno cambiato ciò che fanno gli insegnanti e come dovrai quindi prepararti per insegnare:

• maggiore diversità: ci sono più differenze tra gli studenti di quanto non ci fosse una volta. La diversità ha reso l’insegnamento più appagante come carriera, ma anche reso più impegnativo sotto certi aspetti.
• aumento della tecnologia didattica: aule, scuole e studenti utilizzano i computer più spesso oggi che in passato per la ricerca, la scrittura, la comunicazione e la tenuta dei registri. La tecnologia ha creato nuovi modi per gli studenti di imparare (ad esempio, questo libro di testo non sarebbe possibile senza la tecnologia Internet!). Ha anche alterato il modo in cui gli insegnanti possono insegnare in modo più efficace e persino sollevato problemi su ciò che costituisce un “vero” insegnamento e apprendimento.
• maggiore responsabilità nell’istruzione: sia il pubblico che gli educatori stessi prestano maggiore attenzione rispetto al passato a come valutare (o fornire prove) l’apprendimento e l’insegnamento di buona qualità. L’attenzione ha aumentato l’importanza dell’istruzione al pubblico (una buona cosa) e migliorato l’istruzione per alcuni studenti. Ma ha anche creato nuovi vincoli su ciò che gli insegnanti insegnano e ciò che gli studenti imparano.
• maggiore professionalità degli insegnanti: oggi più che mai, gli insegnanti sono in grado di valutare la qualità del proprio lavoro e di quello dei colleghi, e di adottare misure per migliorarlo quando necessario. La professionalità migliora l’insegnamento, ma creando standard più elevati di pratica crea anche maggiori preoccupazioni sul fatto che insegnanti e scuole particolari siano ” abbastanza buoni.”

Come si presentano questi cambiamenti nella vita quotidiana delle aule? La risposta dipende in parte da dove insegni; le circostanze differiscono tra scuole, città e persino intere società. Alcuni indizi sugli effetti delle tendenze sulla vita in classe possono essere trovati, tuttavia, considerando un caso particolare – i cambiamenti che avvengono in Nord America.

Nuova tendenza #1: diversità negli studenti

Gli studenti sono, ovviamente, sempre stati diversi. Sia nel passato che nel presente, gli studenti imparano a passi unici, mostrano personalità uniche e imparano a modo loro. Negli ultimi decenni, tuttavia, le forme e l’estensione della diversità sono aumentate. Ora più che mai, gli insegnanti sono suscettibili di servire gli studenti provenienti da diversi background linguistici, per servire più persone con bisogni educativi speciali, e per insegnare agli studenti sia più giovani e più anziani rispetto al passato.

Diversità linguistica

Prendiamo il caso della diversità linguistica. Negli Stati Uniti, circa 40 milioni di persone, o 14 per cento della popolazione sono ispanici. Circa il 20% di questi parla principalmente spagnolo e circa un altro 50% parla solo inglese limitato (United States Census Bureau, 2005). Gli educatori responsabili per i bambini in questo gruppo hanno bisogno di accogliere l’istruzione a questi studenti in qualche modo. Parte della soluzione, ovviamente, è organizzare insegnanti e classi di seconda lingua specializzati. Ma l’adeguamento deve avvenire anche in classi “regolari”di vari livelli e materie. Gli insegnanti di classe devono imparare a comunicare con studenti il cui background in lingua inglese è limitato, allo stesso tempo che gli studenti stessi stanno imparando a usare l’inglese in modo più fluente (Pitt, 2005). Poiché relativamente pochi insegnanti sono ispanici o parlano correntemente spagnolo, gli aggiustamenti a volte possono essere una sfida. Gli insegnanti devono pianificare lezioni e compiti che gli studenti effettivamente capiscono. Allo stesso tempo, gli insegnanti devono anche tenere traccia dei principali obiettivi di apprendimento del curriculum. Man mano che acquisisci esperienza nell’insegnamento, troverai senza dubbio strategie e risorse aggiuntive (Gebhard, 2006), specialmente se gli studenti di seconda lingua diventano una parte importante delle tue lezioni.

Diversità dei bisogni educativi speciali

Un altro fattore che rende le classi sempre più diversificate è stato l’inclusione di studenti con disabilità in classi con coetanei non disabili. Negli Stati Uniti la tendenza è iniziata nel 1970, ma ha accelerato con il passaggio del Individuals with Disabilities Education Act nel 1975, e di nuovo quando la legge è stata modificata nel 2004 (Ufficio stampa del Governo degli Stati Uniti, 2005). In Canada una legislazione simile è stata approvata nelle singole province durante lo stesso periodo di tempo generale. Le leggi garantiscono un’educazione gratuita e appropriata per i bambini con disabilità di qualsiasi tipo, indipendentemente dal fatto che la menomazione sia fisica, cognitiva, emotiva o comportamentale. Le leggi riconoscono anche che tali studenti hanno bisogno di supporti speciali per imparare o funzionare efficacemente in una classe con coetanei non disabili, quindi forniscono servizi speciali (ad esempio, assistenti didattici) e procedure per realizzare piani educativi individualizzati per studenti con disabilità.

Come risultato di questi cambiamenti, la maggior parte degli insegnanti americani e canadesi sono suscettibili di avere almeno un paio di studenti con bisogni educativi speciali, anche se non sono addestrati come insegnanti di educazione speciale o non hanno avuto precedenti esperienze personali con persone con disabilità. Gli insegnanti di classe sono anche suscettibili di lavorare come parte di un team di professionisti focalizzata su come aiutare questi studenti a imparare nel miglior modo possibile e di partecipare alla vita della scuola. La tendenza verso l’inclusione è decisamente nuova rispetto alle circostanze solo una o due generazioni fa. Solleva nuove sfide sull’istruzione di pianificazione (come ad esempio come è un insegnante di trovare il tempo per pianificare per gli individui?), e domande filosofiche sulla natura stessa dell’educazione (come ad esempio ciò che nel curriculum è veramente importante da imparare?).

Apprendimento permanente

La diversità delle classi moderne non si limita alla lingua o alle disabilità. Un altro recente cambiamento è stato l “ampliamento semplicemente della fascia di età degli individui che contano come” studenti.”In molte nazioni del mondo, metà o la maggior parte di tutti i bambini di tre e quattro anni frequentano una qualche forma di programma educativo, sia a tempo parziale che a tempo pieno (National Institute for Early Education Research, 2006). In America del Nord alcune divisioni della scuola pubblica si sono spostate verso l’inclusione di programmi di scuola materna o prescolare come un nuovo” livello di grado ” che precede l’asilo. Altri hanno ampliato le ore di scuola materna (a sua volta considerato un “nuovo” programma all’inizio del 20 ° secolo) per coprire un programma di un’intera giornata.

Le ovvie differenze di maturità tra bambini in età prescolare e bambini più grandi portano la maggior parte degli insegnanti dei giovanissimi a utilizzare piani flessibili e open-ended e strategie di insegnamento e a sviluppare relazioni più personali o familiari con i loro giovani “studenti” rispetto a quelle tipiche con gli studenti più grandi (Bredekamp & Copple, 1997). Altrettanto importanti, però, sono le questioni educative e filosofiche che l’educazione della prima infanzia ha portato all’attenzione del pubblico. Alcuni critici educativi chiedono se i programmi prescolari e diurni rischiano di diventare sostituti inappropriati per le famiglie. Altri educatori suggeriscono, al contrario, che gli insegnanti di studenti più grandi possono imparare dalla flessibilità e dall’approccio aperto comune nell’educazione della prima infanzia. Per gli insegnanti di qualsiasi livello, è un dibattito che non può essere evitato completamente o permanentemente. In questo libro, riappare nel Capitolo 3, dove discuto lo sviluppo degli studenti – i loro principali a lungo termine, cambiamenti nelle competenze, conoscenze e atteggiamenti.

Anche l’altra estremità dello spettro dell’età si è espansa. Molti individui seguono corsi anche in età adulta, anche se non frequentano università formale o college. L’educazione degli adulti, come viene talvolta chiamata, si svolge spesso nei luoghi di lavoro, ma spesso accade anche nelle scuole superiori pubbliche o nei college o nelle università locali. Alcuni studenti adulti possono essere completando le credenziali di scuola superiore che hanno perso in precedenza nella loro vita, ma spesso gli studenti hanno altri scopi che sono ancora più concentrati, come ad esempio l’apprendimento di un’abilità legate al commercio. Gli insegnanti di studenti adulti devono adattare le loro strategie didattiche e le loro relazioni con gli studenti in modo da sfidare e rispettare i loro punti di forza e vincoli speciali come adulti (Bash, 2005). La maturità degli studenti spesso significa che hanno avuto esperienze di vita che migliorano e motivano il loro apprendimento. Ma può anche significare che hanno significative responsabilità personali-come genitorialità o un lavoro a tempo pieno—che competono per il tempo di studio, e che li rendono impazienti con l’insegnamento che è irrilevante per i loro obiettivi o bisogni personali. Questi vantaggi e vincoli si verificano anche in misura minore tra gli studenti delle scuole superiori “regolari”. Anche gli insegnanti della scuola secondaria devono chiedersi come possono assicurarsi che l’istruzione non sprechi tempo agli studenti e come possono renderla veramente efficiente, efficace e preziosa.

Nuova tendenza #2: utilizzare la tecnologia per supportare l’apprendimento

Per la maggior parte degli insegnanti, “tecnologia” significa utilizzare i computer e Internet come risorse per l’insegnamento e l’apprendimento. Questi strumenti hanno notevolmente aumentato la quantità e la gamma di informazioni disponibili per gli studenti, anche se i loro benefici sono stati talvolta esagerati nei rapporti dei media (Cuban, 2001). Con Internet, è ora relativamente facile accedere a informazioni aggiornate su praticamente qualsiasi argomento immaginabile, spesso con immagini, video clip e audio per accompagnarli. Sembrerebbe non solo che Internet e le sue tecnologie associate abbiano il potenziale per trasformare l’apprendimento tradizionale basato sulla scuola, ma anche che abbiano effettivamente iniziato a farlo.

Per una serie di motivi, tuttavia, la tecnologia non è sempre stata integrata molto a fondo nelle pratiche degli insegnanti (Haertel & Means, 2003). Una ragione è pratica: in molte società e regioni, le aule contengono solo uno o due computer al massimo, e molte scuole hanno nella migliore delle ipotesi solo un accesso limitato a Internet. In attesa di una svolta sul computer o organizzare per visitare un laboratorio di computer o biblioteca della scuola limita quanto gli studenti utilizzano Internet, non importa quanto sia prezioso Internet può essere. In questi casi, inoltre, i computer tendono a funzionare in modi relativamente tradizionali che non sfruttano appieno Internet: come un word processor (una “macchina da scrivere di fantasia”), per esempio, o come un libro di riferimento simile a un’enciclopedia.

Anche così, le aule con un solo computer creano nuove possibilità e sfide per gli insegnanti. Un singolo computer può essere utilizzato, ad esempio, per presentare compiti imminenti o materiale supplementare agli studenti, uno alla volta o piccoli gruppi. Funzionando in questo modo, il computer offre agli studenti una maggiore flessibilità su quando finire i vecchi compiti o iniziarne di nuovi. Un singolo computer può anche arricchire l’apprendimento dei singoli studenti con interessi o motivazioni speciali e può fornire una revisione aggiuntiva agli studenti che hanno bisogno di aiuto extra. Questi cambiamenti non sono drammatici, ma portano a importanti revisioni nei ruoli degli insegnanti: allontanano gli insegnanti dalla semplice fornitura di informazioni agli studenti e verso la facilitazione delle costruzioni di conoscenza degli studenti.

Un passaggio da “insegnamento full-frontal” a “guida sul lato” diventa più facile con l’aumentare della quantità e dell’uso delle tecnologie informatiche e di Internet. Se una scuola (o meglio ancora, una classe) ha numerosi computer con accesso completo a Internet, gli studenti possono in linea di principio dirigere il proprio apprendimento in modo più indipendente che se i computer sono beni scarsi. Con un’ampia tecnologia disponibile, gli insegnanti possono concentrarsi molto di più sull’aiutare le persone a sviluppare e realizzare piani di apprendimento, nonché sull’assistenza alle persone con problemi di apprendimento speciali. In questi modi un forte spostamento verso i computer e Internet può cambiare il ruolo di un insegnante in modo significativo, e rendere l’insegnante più efficace.

Ma la tecnologia porta anche alcune sfide, o addirittura crea problemi. Costa denaro per attrezzare completamente aule e scuole: spesso quel denaro è scarso e può quindi significare privare gli studenti di altre risorse preziose, come personale aggiuntivo o libri e forniture aggiuntivi. Altre sfide sono meno tangibili. Nell’uso di Internet, ad esempio, gli studenti hanno bisogno di aiuto per smistare informazioni o siti Web affidabili dal “fluff”, siti Web inaffidabili o addirittura dannosi (Seiter, 2005). Fornire questo aiuto a volte può essere difficile anche per insegnanti esperti. Alcune attività educative semplicemente non si prestano all’apprendimento computerizzato: lo sport, ad esempio l’educazione dei conducenti o la pratica corale. Come nuovo insegnante, quindi, dovrai non solo valutare quali tecnologie sono possibili nella tua classe particolare, ma anche cosa sarà effettivamente assistito dalle nuove tecnologie. Quindi preparati affinché le tue decisioni influenzino il modo in cui insegni, i modi in cui lavori con gli studenti.

Nuova tendenza #3: responsabilità nell’istruzione

Negli ultimi anni, il pubblico e i suoi leader si sono sempre più aspettati che insegnanti e studenti siano responsabili del loro lavoro, il che significa che le scuole e gli insegnanti sono ritenuti responsabili dell’attuazione di programmi e obiettivi particolari e che gli studenti sono ritenuti responsabili dell’apprendimento di particolari conoscenze. La tendenza verso la responsabilità ha aumentato i requisiti legali per diventare e (a volte) rimanere certificati come insegnante. Negli Stati Uniti, in particolare, gli insegnanti di preservice hanno bisogno di più corsi disciplinari e relativi all’istruzione rispetto al passato. Devono anche dedicare più tempo all’insegnamento che in passato, e devono superare uno o più esami di conoscenza della materia e delle strategie di insegnamento. Le specifiche di questi requisiti variano a seconda delle regioni, ma la tendenza generale—verso livelli più numerosi e “più alti” di requisiti—si è verificata ampiamente in tutto il mondo di lingua inglese. I cambiamenti ovviamente influenzano le esperienze degli individui di diventare un insegnante-in particolare la velocità e il costo di farlo.

La responsabilità pubblica ha portato ad un maggiore uso di test high-stakes, che sono test effettuati da tutti gli studenti in un distretto o regione che hanno conseguenze importanti per l’istruzione superiore degli studenti (Fuhrman & Elmore, 2004). I test high-stakes possono influenzare i voti che gli studenti ricevono nei corsi o determinare se gli studenti si laureano o continuano al livello successivo di scolarizzazione. I test sono spesso una miscela di saggio e domande a risposta strutturata (come articoli a scelta multipla), e sollevano questioni importanti su ciò che gli insegnanti dovrebbero insegnare, così come come (e se) gli insegnanti dovrebbero aiutare gli studenti a superare gli esami. Solleva anche problemi sul fatto che i test high-stakes siano equi per tutti gli studenti e coerenti con altri ideali di istruzione pubblica, come dare agli studenti il miglior inizio possibile nella vita invece di squalificarli dalle opportunità educative. Inoltre, poiché i risultati dei test high-stakes sono talvolta utilizzati anche per valutare le prestazioni di insegnanti, scuole o distretti scolastici, assicurare il successo degli studenti su di essi diventa un’ovvia preoccupazione per gli insegnanti, che influisce sulle decisioni didattiche su base giornaliera.

Nuova tendenza #4: aumento della professionalità degli insegnanti

Qualunque siano le vostre reazioni alle prime tre tendenze, è importante rendersi conto che hanno contribuito a una quarta tendenza, un aumento della professionalità degli insegnanti. Secondo la maggior parte delle definizioni, un’occupazione (come la medicina o la legge—o in questo caso l’insegnamento) è una professione se i suoi membri si assumono la responsabilità personale della qualità del loro lavoro, si considerano reciprocamente responsabili della sua qualità e riconoscono e richiedono una formazione speciale per praticarla.

Con questa definizione, l’insegnamento è diventato decisamente più professionale che in passato (Cochran-Smith & Fries, 2005). L’aumento delle aspettative di successo da parte degli studenti significa che gli insegnanti hanno aumentato la responsabilità non solo per il successo accademico dei loro studenti, ma anche per il proprio sviluppo come insegnanti. Diventare un nuovo insegnante ora richiede un lavoro più specializzato rispetto al passato, come si riflette nei maggiori requisiti per la certificazione e le licenze in molte società e regioni. I maggiori requisiti sono in parte una risposta alle complessità create dalla crescente diversità degli studenti e dal crescente uso della tecnologia nelle aule.

Una maggiore professionalità è stata incoraggiata anche dalle iniziative degli educatori stessi per studiare e migliorare la propria pratica. Un modo per farlo, ad esempio, è attraverso la ricerca d’azione (a volte chiamata anche ricerca degli insegnanti), una forma di indagine condotta dagli insegnanti sui propri studenti o sul proprio insegnamento. Gli studi di ricerca sull’azione portano a decisioni concrete che migliorano l’insegnamento e l’apprendimento in particolari contesti educativi (Mertler, 2006; Stringer, 2004). Gli studi possono assumere molte forme, ma ecco alcuni brevi esempi:

• In che modo i singoli bambini imparano a leggere? In uno studio di ricerca azione, l’insegnante potrebbe osservare e monitorare i progressi di lettura di un bambino con attenzione per un tempo prolungato. Dalle osservazioni può ottenere indizi su come aiutare non solo quel particolare bambino a leggere meglio, ma anche altri bambini nella sua classe o anche nelle classi dei colleghi.
• Ha davvero importanza se un insegnante di studi sociali delle scuole superiori usa più, piuttosto che meno, domande a risposta aperta? Come azione di studio di ricerca, l’insegnante potrebbe registrare le proprie lezioni e confrontare sistematicamente le risposte degli studenti alle sue domande aperte rispetto alle loro risposte a domande più chiuse (quelle con risposte più fisse). L’analisi potrebbe suggerire quando e quanto è effettivamente auspicabile utilizzare domande a risposta aperta.
• Un insegnante d’arte può effettivamente invogliare gli studenti a correre rischi più creativi con i loro disegni? Come un’azione di studio per la ricerca, l’insegnante potrebbe esaminare gli studenti disegni attentamente per i segni di novità visiva e l’innovazione, e quindi vedere se i segni aumentare se essa incoraggia la novità e l’innovazione in modo esplicito

Altri due esempi più completi di ricerca d’azione sono riassunti nella tabella 1. Sebbene questi esempi, come molti studi di ricerca d’azione, assomiglino a “pratiche di insegnamento particolarmente buone”, sono pianificati in modo più ponderato del solito, eseguiti e registrati in modo più sistematico e condivisi con gli altri insegnanti in modo più approfondito e aperto. In quanto tali, producono benefici speciali per gli insegnanti come professionisti, anche se richiedono anche tempo e sforzi speciali. Per ora, il punto importante è che l’uso della ricerca d’azione riflette simultaneamente la crescente professionalità degli insegnanti, ma allo stesso tempo crea standard più elevati per gli insegnanti quando insegnano.

Bash, L. (Ed.). (2005). Buone pratiche nell’apprendimento degli adulti. Boston: Anker Publications.

Bredekamp, S. & Copple, C. (1997). Pratica appropriata allo sviluppo, edizione riveduta. Washington, D. C.: Associazione Nazionale per l’educazione dei bambini piccoli.

Cochran-Smith, M. & Fries, K. (2005). Ricerca la formazione degli insegnanti nei tempi che cambiano: politica e paradigmi. In M. Cochran-Smith & K. Zeichner (Eds.), Studying teacher education: The report of the AERA Panel on Research and Teacher Education, 69-110.

Cuban, L. (2001). Ipervenduto e sottoutilizzato: Computer in classe. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Fuhrman, S. & Elmore, R. (2004). Ridisegnare i sistemi di responsabilità per l’istruzione. New York: Teachers College Press.

Gebhard, L. (2006). Insegnare l’inglese come seconda lingua o lingua straniera: una guida all’auto-sviluppo e alla metodologia dell’insegnante, 2a edizione. Ann Arbor, MI: Università del Michigan Press.

Haertel, G. & Means, B. (2003). Valutazione della tecnologia educativa: progetti di ricerca efficaci per migliorare l’apprendimento. New York: Teachers College Press.

Mertler, C. (2006). Ricerca d’azione: gli insegnanti come ricercatori in classe. Thousand Oaks, CA: Salvia.

Istituto Nazionale di ricerca sull’educazione precoce. (2006). Per cento della popolazione di età 3 e 4 che sono iscritti a scuola: Censimento 2000. Estratto il 21 marzo 2006 da http://www.nieer.org/resources/facts/.

Pitt, K. (2005). Dibattiti nell’insegnamento e nell’apprendimento ESL: cultura, comunità e aule. Londra, Regno Unito: Routledge.

Seiter, E. (2005). INTERNET parco giochi: accesso dei bambini, intrattenimento, e miseducation. Peter Lang.

Stringer, E. (2004). Ricerca d’azione nell’istruzione. Upper Saddle River, NJ: Pearson Istruzione.

United States Census Bureau. (2005). La popolazione ispanica negli Stati Uniti: 2004. Estratto il 21 marzo 2006 da http://www.census.gov/population/www/socdemo/hispanic/cps2004.html.