onderwijspsychologie

de afgelopen tien jaar is het onderwijs aanzienlijk veranderd, in feite zozeer dat scholen niet zijn wat sommigen van ons zich uit onze eigen kindertijd herinneren. Veranderingen hebben zowel de kansen en uitdagingen van het onderwijs beïnvloed, als de attitudes, kennis en vaardigheden die nodig zijn om zich voor te bereiden op een onderwijsloopbaan. De veranderingen hebben een groot deel van de inhoud van dit boek beïnvloed.

om te zien wat we bedoelen, kijk kort naar vier nieuwe trends in het onderwijs, naar de manier waarop zij het werk van de leerkrachten hebben veranderd, en naar de manier waarop u zich zult moeten voorbereiden op het lesgeven.:

• grotere diversiteit: er zijn meer verschillen tussen studenten dan vroeger. Diversiteit heeft het onderwijs meer voldoening gegeven als carrière, maar ook in bepaalde opzichten uitdagender gemaakt.
• verbeterde onderwijstechnologie: klaslokalen, scholen en studenten gebruiken tegenwoordig vaker computers dan in het verleden voor onderzoek, schrijven, communiceren en het bijhouden van gegevens. Technologie heeft nieuwe manieren gecreëerd voor studenten om te leren (dit leerboek zou bijvoorbeeld niet mogelijk zijn zonder internettechnologie!). Het heeft ook veranderd hoe leraren het meest effectief kunnen lesgeven, en heeft zelfs vragen opgeworpen over wat “echt” onderwijzen en leren is.
• grotere verantwoordelijkheid in het onderwijs: zowel het publiek als de opvoeders zelf besteden meer aandacht dan in het verleden aan de manier waarop leren en onderwijs van goede kwaliteit kunnen worden beoordeeld (of bewezen). De aandacht heeft het belang van onderwijs voor het publiek (een goede zaak) vergroot en het onderwijs voor sommige studenten verbeterd. Maar het heeft ook nieuwe beperkingen gecreëerd voor wat leraren onderwijzen en wat studenten leren.
• meer professionaliteit van leraren: nu meer dan ooit kunnen leraren de kwaliteit van hun eigen werk en die van collega ‘ s beoordelen en waar nodig maatregelen nemen om het te verbeteren. Professionaliteit verbetert het onderwijs, maar door het creëren van hogere normen van de praktijk creëert het ook meer zorgen over de vraag of bepaalde leraren en scholen zijn “goed genoeg.”

hoe komen deze veranderingen tot uiting in het dagelijks leven van klaslokalen? Het antwoord hangt deels af van waar je les geeft; omstandigheden verschillen tussen scholen, steden en zelfs hele samenlevingen. Enkele aanwijzingen over de effecten van de trends op het klaslokaal leven kan worden gevonden, echter, door het overwegen van een specifiek geval—de veranderingen die plaatsvinden in Noord-Amerika.

nieuwe trend # 1: diversiteit in studenten

studenten zijn natuurlijk altijd divers geweest. Of het nu in het verleden of in het heden is, studenten leren op unieke passen, tonen unieke persoonlijkheden, en leren op hun eigen manier. In de afgelopen decennia zijn de vormen en omvang van diversiteit echter toegenomen. Nu meer dan ooit zullen leraren waarschijnlijk leerlingen met verschillende taalachtergronden dienen, meer mensen met speciale onderwijsbehoeften dienen en leerlingen jonger en ouder dan in het verleden onderwijzen.

taaldiversiteit

neem het geval van taaldiversiteit. In de Verenigde Staten zijn ongeveer 40 miljoen mensen, of 14 procent van de bevolking Spaans. Ongeveer 20 procent van hen spreekt voornamelijk Spaans, en ongeveer nog eens 50 procent spreekt slechts beperkt Engels (United States Census Bureau, 2005). De opvoeders die verantwoordelijk zijn voor de kinderen in deze groep moeten op de een of andere manier instrueren aan deze studenten. Een deel van de oplossing, natuurlijk, is het regelen van gespecialiseerde tweede-taal leraren en klassen. Maar aanpassing moet ook gebeuren in” reguliere ” klaslokalen van verschillende klassen en vakken. Leraren in de klas moeten leren communiceren met leerlingen van wie de Engelstalige achtergrond beperkt is, op hetzelfde moment dat de leerlingen zelf leren om het Engels vlotter te gebruiken (Pitt, 2005). Aangezien relatief weinig leraren Spaans zijn of vloeiend Spaans spreken, kunnen de aanpassingen soms een uitdaging zijn. Leraren moeten lessen en taken plannen die studenten daadwerkelijk begrijpen. Tegelijkertijd moeten docenten ook de belangrijkste leerdoelen van het curriculum volgen. Als je ervaring opdoet met lesgeven, zul je ongetwijfeld extra strategieën en middelen vinden (Gebhard, 2006), vooral als tweede-taalleerders een belangrijk onderdeel van je lessen worden.

diversiteit van speciale onderwijsbehoeften

een andere factor die het klaslokaal steeds diverser maakte, was de opname van studenten met een handicap in klaslokalen met niet-gehandicapte leeftijdsgenoten. In de Verenigde Staten begon de trend in de jaren 1970, maar versnelde met de passage van de Individuals with Disabilities Education Act in 1975, en opnieuw toen de wet werd gewijzigd in 2004 (United States Government Printing Office, 2005). In Canada werd soortgelijke wetgeving aangenomen in afzonderlijke provincies gedurende dezelfde algemene periode. De wetten garanderen gratis, passend onderwijs voor kinderen met een handicap van welke aard dan ook—of de handicap is fysiek, cognitief, emotioneel of gedragsmatig. De wetten erkennen ook dat dergelijke studenten speciale ondersteuning nodig hebben om te leren of effectief te functioneren in een klaslokaal met niet-gehandicapte leeftijdsgenoten, zodat ze voorzien in speciale diensten (bijvoorbeeld onderwijsassistenten) en procedures voor het maken van geïndividualiseerde educatieve plannen voor studenten met een handicap.

als gevolg van deze veranderingen hebben de meeste Amerikaanse en Canadese leraren waarschijnlijk ten minste een paar leerlingen met speciale onderwijsbehoeften, zelfs als ze niet zijn opgeleid als leraren speciaal onderwijs of geen eerdere persoonlijke ervaring met mensen met een handicap hebben gehad. Leraren in de klas zullen waarschijnlijk ook werken als onderdeel van een professioneel team dat zich richt op het helpen van deze leerlingen om zo goed mogelijk te leren en deel te nemen aan het leven van de school. De trend naar inclusie is zeker nieuw in vergelijking met de omstandigheden slechts een generatie of twee geleden. Het roept nieuwe uitdagingen op over planning instructie (zoals hoe is een leraar om tijd te vinden om te plannen voor individuen?), en filosofische vragen over de aard van het onderwijs (zoals wat in het curriculum is echt belangrijk om te leren?).

levenslang leren

de diversiteit van moderne klaslokalen is niet beperkt tot taal of handicaps. Een andere recente verandering is de eenvoudige verbreding van de leeftijdscategorie van personen die als “studenten” tellen.”In veel landen van de wereld, de helft of de meeste van alle drie – en vier-jarigen wonen een vorm van educatief programma, ofwel parttime kleuterschool of fulltime kinderopvang (National Institute for Early Education Research, 2006). In Noord-Amerika zijn sommige openbare school divisies verhuisd naar met inbegrip van kleuterschool of voorschoolse programma ‘ s als een nieuwer “grade level” voorafgaand aan de kleuterschool. Anderen hebben de uren van de kleuterschool (zelf beschouwd als een “nieuw” programma vroeg in de 20e eeuw) uitgebreid tot een volledige dag programma.

de duidelijke verschillen in volwassenheid tussen kleuters en oudere kinderen leiden de meeste leraren van zeer jonge kinderen tot het gebruik van flexibele, open-end plannen en onderwijsstrategieën, en tot het ontwikkelen van meer persoonlijke of familie-achtige relaties met hun jonge “studenten” dan normaal met oudere studenten (Bredekamp & Copple, 1997). Even belangrijk zijn echter de educatieve en filosofische kwesties die het voorschools onderwijs onder de aandacht van het publiek heeft gebracht. Sommige educatieve critici vragen zich af of voorschoolse en kinderdagverblijven het risico lopen ongepaste substituten voor gezinnen te worden. Andere opvoeders stellen daarentegen voor dat leraren van oudere leerlingen kunnen leren van de flexibiliteit en open benadering die gebruikelijk is in het voorschools onderwijs. Voor leraren van elk niveau is het een debat dat niet volledig of permanent kan worden vermeden. In dit boek verschijnt het opnieuw in hoofdstuk 3, waar ik de ontwikkeling van studenten bespreek-hun belangrijkste lange termijn, veranderingen in vaardigheden, kennis en attitudes.

het andere einde van het leeftijdsspectrum is ook uitgebreid. Veel mensen volgen cursussen tot ver in de volwassenheid, zelfs als ze niet deelnemen aan de formele universiteit of hogeschool. Volwasseneneducatie, zoals het soms wordt genoemd, vindt vaak plaats op het werk, maar het gebeurt vaak ook op openbare middelbare scholen of op lokale scholen of universiteiten. Sommige volwassen studenten kunnen het voltooien van de middelbare school geloofsbrieven die ze eerder in hun leven gemist, maar vaak de studenten hebben andere doeleinden die nog meer gericht zijn, zoals het leren van een handelsgerelateerde vaardigheid. De leraren van volwassen studenten moeten hun instructiestrategieën en relaties met studenten aanpassen om hun speciale sterke punten en beperkingen als volwassenen uit te dagen en te respecteren (Bash, 2005). De volwassenheid van de studenten betekent vaak dat ze levenservaringen hebben gehad die hun leren verbeteren en motiveren. Maar het kan ook betekenen dat ze aanzienlijke persoonlijke verantwoordelijkheden hebben—zoals ouderschap of een fulltime baan-die wedijveren om studietijd, en die hen ongeduldig maken met onderwijs dat niet relevant is voor hun persoonlijke doelen of behoeften. Deze voordelen en beperkingen komen ook in mindere mate voor bij” reguliere ” middelbare scholieren. Zelfs leraren van de middelbare school moeten zich afvragen hoe ze ervoor kunnen zorgen dat onderwijs de tijd van leerlingen niet verspilt, en hoe ze het echt efficiënt, effectief en waardevol kunnen maken.

nieuwe trend # 2: Gebruik van technologie ter ondersteuning van het leren

voor de meeste leraren betekent “technologie” het gebruik van computers en Internet als hulpmiddelen voor onderwijs en leren. Deze instrumenten hebben de hoeveelheid en het bereik van de informatie die beschikbaar is voor studenten aanzienlijk vergroot, zelfs als hun voordelen soms overdreven in media-rapporten (Cuban, 2001). Met het Internet is het nu relatief eenvoudig om actuele informatie te krijgen over vrijwel elk denkbaar onderwerp, vaak met foto ‘ s, videoclips en audio om ze te begeleiden. Het lijkt er niet alleen op dat het Internet en de bijbehorende technologieën het potentieel hebben om het traditionele schoolonderwijs te transformeren, maar ook dat dit in feite is begonnen.

om verschillende redenen is technologie echter niet altijd zeer grondig in de praktijk van leerkrachten geïntegreerd (Haertel & Means, 2003). Eén reden is praktisch: in veel samenlevingen en regio ‘ s hebben klaslokalen hooguit één of twee computers, en veel scholen hebben in het beste geval slechts beperkte toegang tot het Internet. Wachten op een zet op de computer of het regelen van een bezoek aan een computerlab of schoolbibliotheek beperkt hoeveel studenten het Internet gebruiken, ongeacht hoe waardevol het Internet kan zijn. In dergelijke gevallen hebben computers bovendien de neiging om te functioneren op relatief traditionele manieren die niet ten volle profiteren van het Internet: als een tekstverwerker (een” fancy typemachine”), bijvoorbeeld, of als een naslagwerk vergelijkbaar met een encyclopedie.

toch creëren klaslokalen met één computer nieuwe mogelijkheden en uitdagingen voor leerkrachten. Een enkele computer kan bijvoorbeeld worden gebruikt om aankomende opdrachten of aanvullend materiaal te presenteren aan studenten, één voor één of kleine groepen. Door op deze manier te functioneren, geeft de computer studenten meer flexibiliteit over wanneer ze oude taken moeten afmaken of nieuwe moeten beginnen. Een enkele computer kan ook het leren van individuele studenten met speciale interesses of motivatie verrijken en het kan extra beoordeling bieden aan studenten die extra hulp nodig hebben. Deze veranderingen zijn niet dramatisch, maar ze leiden tot belangrijke herzieningen van de rollen van leraren: ze bewegen leraren weg van het simpelweg verstrekken van informatie aan studenten, en in de richting van het faciliteren van studenten’ eigen constructies van kennis.

een verschuiving van” volledig frontaal onderwijs “naar” gids aan de zijkant ” wordt gemakkelijker naarmate de hoeveelheid en het gebruik van computer-en internettechnologieën toeneemt. Als een school (of beter nog, een klaslokaal) beschikt over tal van computers met volledige internettoegang, dan kunnen leerlingen in principe hun eigen leren meer zelfstandig sturen dan wanneer computers schaars zijn. Met de ruime technologie die beschikbaar is, kunnen leraren zich veel meer richten op het helpen van individuen bij het ontwikkelen en uitvoeren van leerplannen, evenals op het helpen van individuen met speciale leerproblemen. Op deze manier kan een sterke verschuiving naar computers en het Internet de rol van een leraar aanzienlijk veranderen en de leraar effectiever maken.

maar technologie brengt ook een aantal uitdagingen met zich mee, of creëert zelfs problemen. Het kost geld om klaslokalen en scholen volledig uit te rusten: vaak is dat geld schaars en kan het dus betekenen dat studenten worden beroofd van andere waardevolle middelen, zoals extra personeel of extra boeken en benodigdheden. Andere uitdagingen zijn minder tastbaar. Bij het gebruik van het Internet, bijvoorbeeld, hebben studenten hulp nodig bij het sorteren van betrouwbare informatie of websites van de “pluisjes”, websites die onbetrouwbaar of zelfs schadelijk zijn (Seiter, 2005). Het verstrekken van deze hulp kan soms een uitdaging zijn, zelfs voor ervaren leraren. Sommige educatieve activiteiten lenen zich simpelweg niet voor computergestuurd leren—sport, bijvoorbeeld rijopleiding of koorpraktijk. Als nieuwe leraar moet u daarom niet alleen beoordelen welke technologieën mogelijk zijn in uw specifieke klaslokaal, maar ook wat daadwerkelijk door nieuwe technologieën zal worden geholpen. Wees dan voorbereid op je beslissingen die van invloed zijn op hoe je les geeft—de manier waarop je met studenten werkt.

nieuwe trend # 3: verantwoordelijkheid in het onderwijs

in de afgelopen jaren hebben het publiek en zijn leiders steeds meer verwacht dat leraren en studenten verantwoordelijk zijn voor hun werk, wat betekent dat scholen en leraren verantwoordelijk worden gehouden voor de uitvoering van bepaalde curricula en doelstellingen, en dat leerlingen verantwoordelijk worden gehouden voor het aanleren van bepaalde kennis. De trend naar verantwoording heeft de wettelijke vereisten voor het krijgen en (soms) blijven gecertificeerd als leraar verhoogd. Met name in de Verenigde Staten hebben leraren voor conserveermiddelen meer vakken en onderwijsgerelateerde cursussen nodig dan in het verleden het geval was. Zij moeten ook meer tijd besteden aan het beoefenen van het onderwijs dan in het verleden, en zij moeten slagen voor een of meer examens van kennis van het onderwerp en onderwijsstrategieën. De specifieke kenmerken van deze eisen verschillen per regio, maar de algemene trend—naar meer en “hogere” niveaus van eisen—heeft zich over het algemeen voorgedaan in de Engelstalige wereld. De veranderingen hebben uiteraard invloed op de ervaringen van individuen om leraar te worden— vooral de snelheid en de kosten om dat te doen.

publieke verantwoording heeft geleid tot een toenemend gebruik van high-stakes-tests, dit zijn tests die door alle studenten in een district of regio worden uitgevoerd en belangrijke gevolgen hebben voor de verdere opleiding van studenten (Fuhrman & Elmore, 2004). High-stakes tests kunnen van invloed zijn cijfers die studenten ontvangen in cursussen of bepalen of studenten afstuderen of blijven naar het volgende niveau van het onderwijs. De tests zijn vaak een mix van essay en gestructureerde-reactie vragen (zoals multiple-choice items), en roepen belangrijke vragen over wat leraren moeten onderwijzen, evenals hoe (en of) leraren moeten helpen studenten om de examens te halen. Het roept ook vragen op over de vraag of high-stakes testen eerlijk is voor alle studenten en in overeenstemming is met andere idealen van openbaar onderwijs, zoals het geven van studenten de best mogelijke start in het leven in plaats van hen te diskwalificeren van onderwijskansen. Aangezien de resultaten van tests met een hoge inzet soms ook worden gebruikt om de prestaties van leraren, scholen of schooldistricten te evalueren, wordt het verzekeren van het succes van de leerlingen op deze tests een duidelijke zorg voor leraren-een zorg die dagelijks invloed heeft op instructiebeslissingen.

nieuwe trend # 4: toegenomen professionaliteit van leraren

ongeacht uw reacties op de eerste drie trends, is het belangrijk te beseffen dat deze hebben bijgedragen aan een vierde trend, een toename van het professionalisme van leraren. Volgens de meeste definities is een beroep (zoals geneeskunde of recht—of in dit geval onderwijs) een beroep als zijn leden persoonlijke verantwoordelijkheid nemen voor de kwaliteit van hun werk, elkaar verantwoordelijk houden voor de kwaliteit ervan, en erkennen en vereisen speciale opleiding om het uit te oefenen.

volgens deze definitie is het onderwijs zeker professioneler geworden dan in het verleden (Cochran-Smith & Fries, 2005). Door de toegenomen verwachtingen ten aanzien van de prestaties van studenten zijn leraren niet alleen meer verantwoordelijk voor het academische succes van hun studenten, maar ook voor hun eigen ontwikkeling als docenten. Het worden van een nieuwe leraar vereist nu meer gespecialiseerd werk dan in het verleden, zoals blijkt uit de toegenomen eisen voor certificering en licentieverlening in veel samenlevingen en regio ‘ s. De toegenomen eisen zijn deels een antwoord op de complexiteit die ontstaat door de toenemende diversiteit van studenten en het toenemende gebruik van technologie in klaslokalen.

een grotere professionaliteit werd ook aangemoedigd door initiatieven van opvoeders zelf om hun eigen praktijk te bestuderen en te verbeteren. Een manier om dit te doen, bijvoorbeeld, is door middel van actieonderzoek (soms ook wel docentonderzoek genoemd), een vorm van onderzoek dat door leraren wordt uitgevoerd over hun eigen studenten of hun eigen onderwijs. De studies van actieonderzoek leiden tot concrete beslissingen die het onderwijs en het leren in bepaalde onderwijscontexten verbeteren (Mertler, 2006; Stringer, 2004). De studies kunnen vele vormen aannemen, maar hier zijn een paar korte voorbeelden:

• hoe leren Individuele kinderen precies lezen? In een actie onderzoek, de leraar zou kunnen observeren en bijhouden van een kind lezen vooruitgang zorgvuldig voor een langere tijd. Uit de observaties kan ze aanwijzingen krijgen over hoe ze niet alleen dat specifieke kind kan helpen beter te lezen, maar ook andere kinderen in haar klas of zelfs in de klassen van collega’ s.
• maakt het echt uit of een leraar sociale wetenschappen op een middelbare school meer, in plaats van minder, open vragen gebruikt? Als een actie van onderzoek, de leraar zou kunnen videoband zijn eigen lessen, en systematisch vergelijken studenten antwoorden op zijn open-ended vragen in vergelijking met hun antwoorden op meer gesloten vragen (degenen met meer vaste antwoorden). De analyse zou kunnen suggereren wanneer en hoeveel het inderdaad wenselijk is om open vragen te gebruiken.
• kan een docent kunst leerlingen daadwerkelijk verleiden meer creatieve risico ‘ s te nemen met hun tekeningen? Als actieonderzoek kan de docent de tekeningen van de leerlingen zorgvuldig onderzoeken op tekenen van visuele nieuwheid en innovatie, en dan kijken of de tekenen toenemen als ze expliciet nieuwheid en innovatie aanmoedigt

twee andere, volledigere voorbeelden van actieonderzoek worden samengevat in Tabel 1. Hoewel deze voorbeelden, zoals veel actieonderzoeksstudies, lijken op” vooral goede onderwijspraktijken”, worden ze bedachtzamer dan normaal gepland, systematischer uitgevoerd en vastgelegd en grondiger en opener met mededocenten gedeeld. Als zodanig, ze leveren speciale voordelen op voor leraren als professionals, maar ze nemen ook speciale tijd en moeite. Voor nu is het belangrijk dat het gebruik van actieonderzoek tegelijkertijd de toenemende professionaliteit van leraren weerspiegelt, maar tegelijkertijd hogere normen creëert voor leraren wanneer ze lesgeven.

Bash, L. (Ed.). (2005). Beste praktijken op het gebied van volwasseneneducatie. Boston: Anker Publications.

Bredekamp, S. & Copple, C. (1997). Ontwikkeling passende praktijk, herziene editie. Washington D. C.: National Association for the Education of Young Children.

Cochran-Smith, M. & Fries, K. (2005). Onderzoek lerarenopleiding in veranderende tijden: politiek en paradigma ‘ s. In M. Cochran-Smith & K. Zeichner (Eds.), Studying teacher education: the report of the aera Panel on Research and Teacher Education, 69-110.

Cubaans, L. (2001). Oversold en onderbenut: Computers in de klas. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Fuhrman, S. & Elmore, R. (2004). Herontwerpen van verantwoordingsstelsels voor het onderwijs. New York: Teachers College Press.

Gebhard, L. (2006). Onderwijs Engels als tweede of vreemde taal: a teacher self-development and methodology guide, 2nd edition. Ann Arbor, MI: University of Michigan Press.

Haertel, G. & Means, B. (2003). Evaluatie van onderwijstechnologie: effectieve onderzoeksontwerpen om het leren te verbeteren. New York: Teachers College Press.

Mertler, C. (2006). Actieonderzoek: docenten als onderzoekers in de klas. Thousand Oaks, CA: Sage.

Nationaal Instituut voor onderzoek op het gebied van voorschools onderwijs. (2006). Percentage van de bevolking leeftijd 3 en 4 die zijn ingeschreven in school: Census 2000. Geraadpleegd op 21 maart 2006 van http://www.nieer.org/resources/facts/.

Pitt, K. (2005). Debatten in ESL onderwijzen en leren: cultuur, gemeenschappen en klaslokalen. London, UK: Routledge.

Seiter, E. (2005). De Internet Speeltuin: toegang voor kinderen, entertainment, en misonderwijs. New York: Peter Lang.

Stringer, E. (2004). Actieonderzoek in het onderwijs. Upper Saddle River, NJ: Pearson Education.

United States Census Bureau. (2005). De Spaanse bevolking in de Verenigde Staten: 2004. Geraadpleegd op 21 maart 2006 van http://www.census.gov/population/www/socdemo/hispanic/cps2004.html.