Pedagogisk Psykologi

i det siste tiåret eller to har undervisningen endret seg betydelig | så mye at skolene kanskje ikke er hva noen av oss husker fra vår egen barndom. Endringer har påvirket både mulighetene og utfordringene i undervisningen, samt holdninger, kunnskaper og ferdigheter som trengs for å forberede seg på en undervisningskarriere. Endringene har påvirket mye av innholdet i denne boken.

for å se hva vi mener, se kort på fire nye trender innen utdanning, på hvordan de har endret hva lærerne gjør, og på hvordan du derfor må forberede deg til å undervise:

• økt mangfold: det er flere forskjeller mellom studentene enn det pleide å være. Mangfold har gjort undervisningen mer tilfredsstillende som en karriere, men også gjort mer utfordrende i visse henseender.
• økt undervisningsteknologi: klasserom, skoler og studenter bruker datamaskiner oftere i dag enn tidligere for forskning, skriving, kommunikasjon og journalføring. Teknologi har skapt nye måter for elevene å lære (for eksempel ville denne læreboken ikke være mulig uten Internett-teknologi!). Det har også endret hvordan lærere kan undervise mest effektivt, og til og med reist spørsmål om hva som utgjør «sann» undervisning og læring.
• større ansvarlighet i utdanning: både publikum og lærere selv betaler mer oppmerksomhet enn tidligere til hvordan man vurderer (eller gir bevis for) læring og god undervisning. Oppmerksomheten har økt betydningen av utdanning for publikum (en god ting) og forbedret utdanning for noen studenter. Men det har også skapt nye begrensninger på hva lærere lærer og hva elevene lærer.
• økt profesjonalitet av lærere: nå mer enn noensinne, lærere er i stand til å vurdere kvaliteten på sitt eget arbeid, så vel som for kolleger, og til å ta skritt for å forbedre det når det er nødvendig. Profesjonalitet forbedrer undervisningen, men ved å skape høyere standarder for praksis skaper det også større bekymringer om bestemte lærere og skoler er » gode nok.»

Hvordan oppstår disse endringene i klasserommets daglige liv? Svaret avhenger delvis av hvor du underviser; omstendighetene varierer mellom skoler, byer og til og med hele samfunn. Noen ledetråder om effekten av trender på klasseromslivet kan imidlertid bli funnet ved å vurdere et bestemt tilfelle-endringene som skjer I Nord-Amerika.

Ny trend # 1: mangfold i studenter

Studenter har selvfølgelig alltid vært mangfoldig. Enten i det siste eller i dag, elevene lære på unike skritt, viser unike personligheter, og lære på sine egne måter. I de siste tiårene har imidlertid former og omfang av mangfold økt. Nå mer enn noensinne, lærere er sannsynlig å tjene studenter fra ulike språkbakgrunn, for å tjene flere personer med spesielle behov, og for å lære elevene enten yngre og eldre enn tidligere.

språk mangfold

Ta tilfelle av språk mangfold. I Usa, handle om 40 million mennesker, eller 14 prosent av befolkningen Er Hispanic. Omtrent 20 prosent av disse snakker hovedsakelig spansk, og omtrent 50 prosent snakker bare begrenset engelsk (United States Census Bureau, 2005). Lærerne som er ansvarlige for barna i denne gruppen må imøtekomme instruksjon til disse elevene på en eller annen måte. En del av løsningen er selvsagt å arrangere spesialiserte andrespråklige lærere og klasser. Men justering må også skje i» vanlige » klasserom av ulike klassetrinn og fag. Klasseromslærere må lære å kommunisere med studenter hvis engelskspråklige bakgrunn er begrenset, samtidig som elevene selv lærer å bruke engelsk mer flytende (Pitt, 2005). Siden relativt få lærere Er Spanske eller snakker flytende spansk, kan justeringene noen ganger være en utfordring. Lærere må planlegge leksjoner og oppgaver som elevene faktisk forstår. Samtidig må lærerne også holde styr på de store læringsmålene i læreplanen. Som du får erfaring undervisning, vil du uten tvil finne flere strategier og ressurser (Gebhard, 2006), spesielt hvis andrespråklige elever bli en viktig del av klassene.

Mangfold av spesialpedagogiske behov

En annen faktor som gjør klasserommet stadig mer mangfoldig har vært inkludering av elever med nedsatt funksjonsevne i klasserom med ikke-funksjonshemmede jevnaldrende. I Usa begynte trenden på 1970-tallet, men akselerert med passering Av Personer Med Nedsatt Funksjonsevne Education Act i 1975, og igjen når Loven ble endret i 2004 (United States Government Printing Office, 2005). I Canada lignende lovgivning ble vedtatt i enkelte provinser i samme generelle tidsperiode. Lovene garanterer gratis, passende utdanning for barn med nedsatt funksjonsevne av noe slag-om verdifallet er fysisk, kognitiv, emosjonell eller atferdsmessig. Lovene anerkjenner også at slike studenter trenger spesiell støtte for å lære eller fungere effektivt i et klasserom med ikke-funksjonshemmede jevnaldrende, slik at de sørger for spesielle tjenester (for eksempel lærerassistenter) og prosedyrer for å lage individuelle utdanningsplaner for funksjonshemmede.

som et resultat av disse endringene, De Fleste Amerikanske og Kanadiske lærere er sannsynlig å ha minst et par elever med spesielle behov, selv om de ikke er opplært som spesialundervisning lærere eller har hatt noen tidligere personlig erfaring med mennesker med nedsatt funksjonsevne. Klasserom lærere er også sannsynlig å jobbe som en del av et profesjonelt team fokusert på å hjelpe disse elevene til å lære så godt som mulig og til å delta i livet til skolen. Trenden mot inkludering er definitivt ny i forhold til omstendigheter bare en generasjon eller to siden. Det reiser nye utfordringer om planlegging instruksjon (for eksempel hvordan er en lærer å finne tid til å planlegge for enkeltpersoner?), og filosofiske spørsmål om selve innholdet av utdanning (for eksempel hva i læreplanen er virkelig viktig å lære?).

Livslang læring

mangfoldet av moderne klasserom er ikke begrenset til språk eller funksjonshemninger. En annen nylig endring har vært utvidelse bare av aldersgruppen av personer som teller som » studenter.»I mange land i verden deltar halvparten eller de fleste av alle tre – og fireåringer på en eller annen form for utdanningsprogram, enten deltid førskole eller heltid barnepass (National Institute For Early Education Research, 2006). I Nord-Amerika har noen offentlige skoleavdelinger flyttet mot å inkludere barnehage eller førskoleprogrammer som et nyere «klassenivå» før barnehagen. Andre har utvidet timene til barnehagen (selv betraktet som et «nytt» program tidlig i det 20. århundre) for å spenne et heldagsprogram.

de åpenbare forskjellene i modenhet mellom førskolebarn og eldre barn fører de fleste lærere av de helt unge til å bruke fleksible, åpne planer og undervisningsstrategier, og å utvikle mer personlige eller familielignende relasjoner med sine unge «studenter» enn vanlig med eldre studenter (Bredekamp & Copple, 1997). Like viktig er imidlertid de pedagogiske og filosofiske problemene som tidlig barndomsutdanning har brakt til offentlig oppmerksomhet. Noen pedagogiske kritikere spør om førskole-og barnehageprogrammer risikerer å bli upassende erstatninger for familier. Andre lærere foreslår derimot at lærere av eldre studenter kan lære av fleksibiliteten og den åpne tilnærmingen som er vanlig i tidlig barndomsutdanning. For lærere på alle klassetrinn er det en debatt som ikke kan unngås helt eller permanent. I Denne boken vises Det igjen I Kapittel 3, hvor jeg diskuterer elevers utvikling – deres store langsiktige endringer i ferdigheter, kunnskap og holdninger.

den andre enden av aldersspekteret har også utvidet seg. Mange individer tar kurs godt inn i voksen alder, selv om de ikke går på formelt universitet eller høyskole. Voksenopplæring, som det kalles, foregår ofte på arbeidsplasser, men det skjer ofte også i offentlige videregående skoler eller på lokale samfunnskollegier eller universiteter. Noen voksne studenter kan fullføre videregående legitimasjon som de savnet tidligere i livet, men ofte har studentene andre formål som er enda mer fokuserte, for eksempel å lære en handelsrelatert ferdighet. Lærerne til voksne studenter må justere sine instruksjonsstrategier og relasjoner med studenter for å utfordre og respektere deres spesielle styrker og begrensninger som voksne (Bash, 2005). Studentenes modenhet betyr ofte at de har hatt livserfaringer som forbedrer og motiverer deres læring. Men det kan også bety at de har betydelig personlig ansvar-for eksempel foreldre eller en heltidsjobb – som konkurrerer om studietid, og som gjør dem utålmodige med undervisning som er irrelevant for deres personlige mål eller behov. Disse fordelene og begrensningene forekommer også i mindre grad blant «vanlige» videregående studenter. Selv videregående lærere må spørre, hvordan de kan sørge for at undervisningen ikke kaste bort elevenes tid, og hvordan de kan gjøre det virkelig effektiv, effektiv og verdifull.

Ny trend # 2: bruk av teknologi for å støtte læring

for de fleste lærere betyr «teknologi» å bruke datamaskiner og Internett som ressurser for undervisning og læring. Disse verktøyene har økt mengden og omfanget av informasjon tilgjengelig for studenter, selv om fordelene deres noen ganger har vært overdrevet i medierapporter (Cuban, 2001). Med Internett er det nå relativt enkelt å få tilgang til oppdatert informasjon om praktisk talt ethvert emne som er tenkelig, ofte med bilder, videoklipp og lyd som følger med dem. Det ser ikke bare Ut Til At Internett og tilhørende teknologier har potensial til å forvandle tradisjonell skolebasert læring, men også at De faktisk har begynt å gjøre det.

av en rekke årsaker har teknologien imidlertid ikke alltid blitt integrert i lærernes praksis veldig grundig(Haertel & Means, 2003). En grunn er praktisk: i mange samfunn og regioner, klasserom inneholder bare en eller to datamaskiner på det meste, og mange skoler har i beste fall bare begrenset tilgang til Internett. Venter på en slå på datamaskinen eller arrangere å besøke et datalab eller skolebibliotek begrenser hvor mye elevene bruker Internett, uansett hvor verdifullt Internett kan være. I slike tilfeller har datamaskiner en tendens til å fungere på relativt tradisjonelle måter som ikke utnytter Internett fullt ut: som tekstbehandler (en «fancy skrivemaskin»), for eksempel, eller som en referanse bok som ligner på en encyklopedi.

likevel, single-computer klasserom skape nye muligheter og utfordringer for lærere. En enkelt datamaskin kan for eksempel brukes til å presentere kommende oppgaver eller supplerende materiale til studenter, enten en om gangen eller små grupper. Ved å fungere på denne måten gir datamaskinen elevene mer fleksibilitet om når de skal fullføre gamle oppgaver eller begynne nye. En enkelt datamaskin kan også berike læring av enkelte studenter med spesielle interesser eller motivasjon, og det kan gi ekstra gjennomgang til studenter som trenger ekstra hjelp. Disse endringene er ikke dramatiske, men de fører til viktige revisjoner i lærernes roller: de beveger lærerne bort fra å bare levere informasjon til studenter, og mot å legge til rette for elevers egne konstruksjoner av kunnskap.

et skifte fra «full frontal undervisning» til «guide på siden» blir lettere ettersom mengden og bruken av datamaskin-og Internett-teknologier øker. Hvis en skole (eller enda bedre, et klasserom) har mange datamaskiner med full Internettilgang, kan elevene i prinsippet styre sin egen læring mer uavhengig enn om datamaskiner er knappe varer. Med rikelig teknologi tilgjengelig, kan lærere fokusere mye mer på å hjelpe enkeltpersoner i å utvikle og gjennomføre læringsplaner, samt på å hjelpe personer med spesielle læringsproblemer. På disse måtene kan et sterkt skifte til datamaskiner og Internett endre lærerens rolle betydelig, og gjøre læreren mer effektiv.

men teknologien gir også noen utfordringer, eller til og med skaper problemer. Det koster penger å utstyre klasserom og skoler fullt ut: ofte at pengene er knappe, og kan derfor bety frata studenter av andre verdifulle ressurser, som ekstra ansatte eller flere bøker og forsyninger. Andre utfordringer er mindre konkrete. Ved Bruk Av Internett, for eksempel, trenger elevene hjelp til å sortere ut pålitelig informasjon eller nettsteder fra» fluff», nettsteder som er upålitelige eller til og med skadelige (Seiter, 2005). Å gi denne hjelpen kan noen ganger være utfordrende selv for erfarne lærere. Noen pedagogiske aktiviteter gir seg ikke til datastyrt læring—sport, for eksempel driverutdanning eller korspraksis. Som ny lærer trenger du derfor ikke bare å vurdere hvilke teknologier som er mulige i ditt eget klasserom, men også hva som faktisk vil bli assistert av ny teknologi. Vær forberedt på at beslutningene dine påvirker måten du underviser på—måten du jobber med elevene på.

Ny trend # 3: ansvarlighet i utdanning

i de senere år har publikum og dets ledere i økende grad forventet at lærere og studenter skal være ansvarlige for sitt arbeid, noe som betyr at skoler og lærere holdes ansvarlige for å implementere bestemte læreplaner og mål, og at elevene holdes ansvarlige for å lære spesiell kunnskap. Trenden mot ansvarlighet har økt de juridiske kravene for å bli og (noen ganger) gjenværende sertifisert som lærer. Spesielt i Usa trenger lærerstudenter flere fag-og utdanningsrelaterte kurs enn tidligere. De må også bruke mer tid på å praktisere undervisning enn tidligere, og de må bestå en eller flere undersøkelser av kunnskap om emne og undervisningsstrategier. Spesifikkene til disse kravene varierer mellom regioner, men den generelle trenden-mot flere og «høyere» kravnivåer – har skjedd stort sett i hele den engelsktalende verden. Endringene påvirker åpenbart enkeltpersoners erfaringer med å bli lærer-spesielt hastigheten og kostnaden ved å gjøre det.

offentlig ansvarlighet har ført til økt bruk av high-stakes testing, som er tester tatt av alle studenter i et distrikt eller en region som har viktige konsekvenser for studenters videreutdanning (Fuhrman & Elmore, 2004). High-stakes tester kan påvirke karakterer som studentene får i kurs eller avgjøre om studentene oppgradere eller fortsette til neste nivå av skolegang. Testene er ofte en blanding av essay og strukturerte svarspørsmål( for eksempel flervalgsoppgaver), og tar opp viktige spørsmål om hva lærere skal undervise, samt hvordan (og om) lærere skal hjelpe elevene til å bestå eksamenene. Det reiser også spørsmål om high-stakes testing er rettferdig for alle studenter og i samsvar med andre idealer om offentlig utdanning, for eksempel å gi studentene best mulig start i livet i stedet for å diskvalifisere dem fra utdanningsmuligheter. Videre, siden resultatene av high-stakes tester noen ganger også brukes til å evaluere ytelsen til lærere, skoler eller skoledistrikter, blir det å forsikre elevers suksess på dem en åpenbar bekymring for lærere-en som påvirker instruksjonsbeslutninger på daglig basis.

Ny trend # 4: økt profesjonalitet av lærere

Uansett dine reaksjoner på de tre første trendene, er det viktig Å innse at de har bidratt til en fjerde trend, en økning i profesjonalitet av lærere. Etter de fleste definisjoner er et yrke (som medisin eller lov—eller i dette tilfellet undervisning) et yrke hvis medlemmene tar personlig ansvar for kvaliteten på sitt arbeid, holder hverandre ansvarlige for kvaliteten, og anerkjenner og krever spesiell trening for å praktisere det.

ved denne definisjonen har undervisningen definitivt blitt mer profesjonell enn tidligere (Cochran-Smith & Fries, 2005). Økte forventninger til elevenes prestasjoner betyr at lærerne har økt ansvaret ikke bare for elevenes faglige suksess, men også for egen utvikling som lærere. Å bli en ny lærer krever nå mer spesialisert arbeid enn tidligere, noe som gjenspeiles i de økte kravene til sertifisering og lisensiering i mange samfunn og regioner. De økte kravene er delvis et svar på kompleksiteten skapt av det økende mangfoldet av studenter og økende bruk av teknologi i klasserom.

større profesjonalitet har også blitt oppmuntret av initiativer fra lærere selv til å studere og forbedre sin egen praksis. En måte å gjøre det på, for eksempel, er gjennom handlingsforskning (noen ganger også kalt lærerforskning), en form for undersøkelse utført av lærere om egne studenter eller egen undervisning. Handlingsforskningsstudier fører til konkrete beslutninger som forbedrer undervisning og læring i spesielle pedagogiske sammenhenger (Mertler, 2006; Stringer, 2004). Studiene kan ta mange former, men her er noen korte eksempler:

• hvor nøyaktig lærer enkeltbarn å lese? I en handlingsstudie kan læreren observere og spore ett barns lesefremgang nøye i lengre tid. Fra observasjonene kan hun få ledetråder om hvordan man ikke bare hjelper det bestemte barnet til å lese bedre, men også andre barn i klassen eller til og med i kollegaens klasser.
• spiller det noen rolle om en lærer i samfunnsfag på videregående bruker flere, snarere enn færre, åpne spørsmål? Som en handling av forskningsstudie kan læreren filme sine egne leksjoner og systematisk sammenligne elevers svar på sine åpne spørsmål i forhold til deres svar på mer lukkede spørsmål (de med mer faste svar). Analysen kan foreslå når og hvor mye det faktisk er ønskelig å bruke åpne spørsmål.
• kan en kunstlærer faktisk lokke elevene til å ta mer kreative risikoer med tegningene sine? Som en aksjonsforskning kan læreren undersøke elevenes tegninger nøye for tegn på visuell nyhet og innovasjon, og deretter se om tegnene øker hvis hun oppfordrer nyhet og innovasjon eksplisitt

To andre, mer komplette eksempler på handlingsforskning er oppsummert i Tabell 1. Selv om disse eksemplene, som mange actionforskningsstudier, ligner «spesielt god undervisningspraksis», planlegges de mer gjennomtenkt enn vanlig, utføres og registreres mer systematisk, og deles med andre lærere mer grundig og åpent. Som sådan gir de spesielle fordeler for lærere som fagfolk, selv om de også tar spesiell tid og krefter. For nå er det viktige poenget at bruk av handlingsforskning samtidig gjenspeiler lærernes økende profesjonalitet, men samtidig skaper høyere standarder for lærere når de underviser.

Bash, L. (Red.). (2005). Beste praksis i voksenopplæring. Boston: Anker Publications (Engelsk).

Bredekamp, S. & Copple, C. (1997). Utviklingsmessig hensiktsmessig praksis, Revidert utgave. Washington, D. C.: Nasjonal Forening for Utdanning Av Små Barn.

Cochran-Smith, M. & Frites, K. (2005). Forskningslærerutdanning i skiftende tider: Politikk og paradigmer. I M. Cochran-Smith & K. Zeichner (Red.), Studerer lærerutdanning: rapporten FRA Aera Panel On Research And Teacher Education, 69-110.

Kubansk, L. (2001). Oversolgt og underutnyttet: Datamaskiner i klasserommet. Cambridge, MA: Harvard University Press.s.

Fuhrman ,S. & Elmore, R. (2004). Redesigning ansvarlighet systemer for utdanning. New York: Lærerhøgskolen Press.

Gebhard, L. (2006). Undervisning engelsk som andre eller fremmedspråk: en lærer selvutvikling og metodikk guide, 2nd edition. Ann Arbor, MI: Universitetet I Michigan Press.

Haertel, G. & Betyr, B. (2003). Evaluering av pedagogisk teknologi: Effektiv forskningsdesign for å forbedre læring. New York: Lærerhøgskolen Press.

Mertler, C. (2006). Handlingsforskning: Lærere som forskere i klasserommet. Thousand Oaks, CA: Sage.

Nasjonalt Institutt For Tidlig Utdanningsforskning. (2006). Prosent av befolkningen alder 3 og 4 som er registrert i skolen: Census 2000. Hentet 21. Mars 2006 fra http://www.nieer.org/resources/facts/.

Pitt, K. (2005). Debatter I ESL undervisning og læring: Kultur, samfunn og klasserom. London, STORBRITANNIA: Routledge.

Seiter, E. (2005). Internett lekeplass: Barnas tilgang, underholdning og miseducation. New York: Peter Lang.

Stringer, E. (2004). Aksjonsforskning i utdanning. Upper Saddle River, NJ: Pearson Utdanning.

Det Amerikanske Folketellingsbyrået. (2005). Den Spanske befolkningen i Usa: 2004. Hentet 21. Mars 2006 fra http://www.census.gov/population/www/socdemo/hispanic/cps2004.html.