oktatáspszichológia

az elmúlt egy-két évtizedben a tanítás jelentősen megváltozott, olyannyira, hogy az iskolák nem biztos, hogy néhányan emlékeznek a saját gyermekkorunkból. A változások hatással voltak a tanítás lehetőségeire és kihívásaira, valamint a tanári karrierhez való felkészüléshez szükséges attitűdökre, ismeretekre és készségekre. A változások a könyv tartalmának nagy részét befolyásolták.

ahhoz, hogy megértsük, mire gondolunk, nézzük meg röviden Az oktatás négy új trendjét, azt, hogy ezek hogyan változtatták meg a tanárok tevékenységét, és ezért hogyan kell felkészülnie a tanításra:

• fokozott sokszínűség: több különbség van a hallgatók között, mint korábban. A sokszínűség a tanítást karrierként teljesebbé tette, de bizonyos szempontból nagyobb kihívást is jelentett.
• megnövekedett oktatási technológia: az osztálytermek, az iskolák és a diákok ma gyakrabban használják a számítógépeket, mint a múltban kutatásra, írásra, kommunikációra és nyilvántartások vezetésére. A technológia új módszereket teremtett a hallgatók számára a tanuláshoz (például ez a tankönyv nem lenne lehetséges internetes technológia nélkül!). Megváltoztatta azt is, hogy a tanárok hogyan tudnak a leghatékonyabban tanítani, sőt kérdéseket vetett fel azzal kapcsolatban, hogy mi számít “igazi” tanításnak és tanulásnak.
• nagyobb elszámoltathatóság az oktatásban: mind a nyilvánosság, mind a pedagógusok maguk a korábbiaknál nagyobb figyelmet fordítanak arra, hogyan értékeljék (vagy szolgáltassanak bizonyítékot) a tanulásra és a jó minőségű oktatásra. A figyelem növelte az oktatás fontosságát a nyilvánosság számára (jó dolog), és néhány diák számára javította az oktatást. De új korlátokat is teremtett azzal kapcsolatban, hogy mit tanítanak a tanárok és mit tanulnak a diákok.
• a tanárok professzionalizmusának növelése: a tanárok most minden eddiginél jobban képesek felmérni saját és kollégáik munkájának minőségét, és szükség esetén lépéseket tenni annak javítására. A professzionalizmus javítja a tanítást, de a magasabb szintű gyakorlat megteremtésével nagyobb aggodalmat kelt abban is, hogy az egyes tanárok és iskolák “elég jók-e.”

hogyan jelennek meg ezek a változások az osztálytermek mindennapi életében? A válasz részben attól függ, hogy hol tanítasz; a körülmények különböznek az iskolák, városok, sőt egész társadalmak között. Néhány nyom található a tendenciáknak az osztálytermi életre gyakorolt hatásáról, azonban, figyelembe véve egy adott esetet-az Észak-Amerikában zajló változásokat.

új trend #1: A diákok sokfélesége

a hallgatók természetesen mindig változatosak voltak. Akár a múltban, akár a jelenben, a diákok egyedi ütemben tanulnak, egyedi személyiségeket mutatnak, és saját módon tanulnak. Az utóbbi évtizedekben azonban a sokféleség formái és mértéke megnőtt. Most, mint valaha, a tanárok valószínűleg különböző nyelvi háttérrel rendelkező diákokat szolgálnak ki, több sajátos nevelési igényű személyt szolgálnak ki, és fiatalabb és idősebb diákokat tanítanak, mint a múltban.

nyelvi sokszínűség

Vegyük a nyelvi sokszínűség esetét. Az Egyesült Államokban, ról ről 40 millió ember, vagy 14 A lakosság százaléka spanyol. Körülbelül 20% – uk elsősorban spanyolul beszél, további 50% – uk pedig csak korlátozott mértékben beszél angolul (Egyesült Államok népszámlálási irodája, 2005). Az ebbe a csoportba tartozó gyermekekért felelős pedagógusoknak valahogy el kell fogadniuk az oktatást ezeknek a hallgatóknak. A megoldás része természetesen a speciális második nyelvű tanárok és osztályok megszervezése. De a kiigazításnak a különböző évfolyamok és tantárgyak “rendes” osztálytermeiben is meg kell történnie. Az osztálytermi tanároknak meg kell tanulniuk kommunikálni azokkal a hallgatókkal, akiknek az angol nyelvi háttere korlátozott, ugyanakkor maguk a hallgatók is folyékonyabban tanulják az angol nyelv használatát (Pitt, 2005). Mivel viszonylag kevés tanár spanyol vagy folyékonyan beszél spanyolul, a kiigazítások néha kihívást jelenthetnek. A tanároknak meg kell tervezniük az órákat és a feladatokat, amelyeket a diákok valóban megértenek. Ugyanakkor a tanároknak nyomon kell követniük a tanterv fő tanulási céljait is. Ahogy tapasztalatot szerez a tanításban, kétségtelenül további stratégiákat és erőforrásokat talál (Gebhard, 2006), különösen akkor, ha a második nyelvet tanulók az osztályok fontos részévé válnak.

a sajátos nevelési igények sokfélesége

egy másik tényező, amely az osztálytermet egyre változatosabbá teszi, az volt, hogy a fogyatékossággal élő tanulókat nem fogyatékkal élő társaikkal rendelkező osztályokba vonták be. Az Egyesült Államokban a tendencia az 1970-es években kezdődött, de felgyorsult a fogyatékossággal élő személyek oktatási törvényének elfogadásával 1975-ben, majd a törvény 2004-es módosításakor (Egyesült Államok kormányzati nyomdája, 2005). Kanadában hasonló jogszabályokat fogadtak el az egyes tartományokban ugyanabban az Általános időszakban. A törvények ingyenes, megfelelő oktatást garantálnak bármilyen fogyatékossággal élő gyermek számára—függetlenül attól, hogy a károsodás fizikai-e, kognitív, érzelmi, vagy viselkedési. A törvények azt is elismerik, hogy az ilyen hallgatóknak speciális támogatásra van szükségük ahhoz, hogy hatékonyan tanulhassanak vagy működhessenek egy nem fogyatékkal élő társakkal rendelkező osztályteremben, ezért speciális szolgáltatásokat (például tanársegédeket) és eljárásokat biztosítanak a fogyatékossággal élő hallgatók személyre szabott oktatási terveinek elkészítéséhez.

e változások eredményeként a legtöbb amerikai és kanadai tanárnak valószínűleg legalább néhány sajátos nevelési igényű tanulója van, még akkor is, ha nem képezték őket gyógypedagógusként, vagy nem volt korábbi személyes tapasztalata a fogyatékkal élőkkel kapcsolatban. Az osztálytermi tanárok valószínűleg egy olyan szakmai csapat részeként is dolgoznak, amely arra összpontosít, hogy segítse ezeket a diákokat a lehető legjobb tanulásban és az iskola életében való részvételben. A befogadás irányába mutató tendencia határozottan új a csak egy-két generációval ezelőtti körülményekhez képest. Új kihívásokat vet fel a tervezési oktatással kapcsolatban (például hogyan talál egy tanár időt az egyének tervezésére?), és filozófiai kérdések az oktatás természetéről (például mi a tantervben valóban fontos tanulni?).

egész életen át tartó tanulás

a modern tantermek sokfélesége nem korlátozódik a nyelvhasználatra vagy a fogyatékosságra. Egy másik közelmúltbeli változás az volt, hogy egyszerűen kibővítették a “hallgatóknak” számító személyek korosztályát.”A világ számos országában A három – és négyévesek fele vagy többsége valamilyen oktatási programon vesz részt, akár részmunkaidős óvodai, akár teljes munkaidős gyermekgondozási programban (Nemzeti korai oktatási Kutatóintézet, 2006). Észak-Amerikában néhány állami iskolai részleg elmozdult az óvodai vagy óvodai programok felvétele felé, mint az óvodát megelőző újabb “évfolyam”. Mások kibővítették az óvoda óráit (maga a 20.század elején “új” programnak számított), hogy egy egész napos programot öleljenek fel.

az óvodások és az idősebb gyermekek érettségének nyilvánvaló különbségei arra késztetik a nagyon fiatalok legtöbb tanárát, hogy rugalmas, nyílt végű terveket és tanítási stratégiákat alkalmazzanak, és személyes vagy családi kapcsolatokat alakítsanak ki fiatal “diákjaikkal”, mint az idősebb diákokkal (Bredekamp & Copple, 1997). Ugyanilyen fontosak azonban azok az oktatási és filozófiai kérdések, amelyekre a koragyermekkori nevelés felhívta a közvélemény figyelmét. Egyes oktatási kritikusok azt kérdezik, hogy az óvodai és napközi programok nem megfelelő helyettesítőkké válhatnak-e a családok számára. Más pedagógusok ezzel szemben azt sugallják, hogy az idősebb diákok tanárai tanulhatnak a korai gyermekkori oktatásban elterjedt rugalmasságból és nyílt végű megközelítésből. Bármely évfolyamú tanár számára ez egy olyan vita, amelyet nem lehet teljesen vagy tartósan elkerülni. Ebben a könyvben újra megjelenik a 3. fejezetben, ahol a diákok fejlődéséről-a legfontosabb hosszú távú változásokról, a készségekben, a tudásban és a hozzáállásban.

a korspektrum másik vége is bővült. Sokan felnőttkorban is részt vesznek tanfolyamokon, még akkor is, ha nem járnak hivatalos egyetemre vagy főiskolára. A felnőttoktatás, ahogy néha nevezik, gyakran a munkahelyeken zajlik, de gyakran az állami középiskolákban vagy a helyi közösségi főiskolákon vagy egyetemeken is megtörténik. Néhány felnőtt hallgató elvégezheti a középiskolai bizonyítványokat, amelyeket korábban elmulasztottak az életükben, de gyakran a hallgatóknak más, még koncentráltabb céljaik vannak, mint például a kereskedelemmel kapcsolatos készségek elsajátítása. A felnőtt hallgatók tanárainak módosítaniuk kell oktatási stratégiáikat és a diákokkal való kapcsolataikat, hogy felnőttként kihívást jelentsenek és tiszteletben tartsák sajátos erősségeiket és korlátaikat (Bash, 2005). A diákok érettsége gyakran azt jelenti, hogy élettapasztalataik vannak, amelyek fokozzák és motiválják a tanulást. De ez azt is jelentheti, hogy jelentős személyes felelősségeik vannak—például szülői vagy teljes munkaidős állás -, amelyek versenyeznek a tanulmányi időért, és amelyek türelmetlenné teszik őket a személyes céljaik vagy szükségleteik szempontjából irreleváns tanítással. Ezek az előnyök és korlátok kisebb mértékben fordulnak elő a “rendes” középiskolások körében is. Még a középiskolai tanároknak is meg kell kérdezniük, hogyan tudják biztosítani, hogy az oktatás Ne pazarolja a tanulók idejét, és hogyan tehetik azt valóban hatékonyá, eredményessé és értékessé.

új trend #2: a technológia használata a tanulás támogatására

a legtöbb tanár számára a “technológia” azt jelenti, hogy a számítógépet és az internetet használják tanítási és tanulási forrásként. Ezek az eszközök jelentősen megnövelték a hallgatók rendelkezésére álló információk mennyiségét és körét, még akkor is, ha előnyeiket néha eltúlozták a médiajelentések (Cuban, 2001). Az Internet segítségével ma már viszonylag könnyű hozzáférni a naprakész információkhoz gyakorlatilag bármilyen elképzelhető témáról, gyakran képekkel,videoklipekkel és hanggal együtt. Úgy tűnik, hogy nemcsak az Internet és a hozzá kapcsolódó technológiák képesek átalakítani a hagyományos iskolai tanulást, hanem valójában el is kezdték ezt.

különböző okok miatt azonban a technológiát nem mindig integrálták nagyon alaposan a tanárok gyakorlatába (Haertel & Means, 2003). Az egyik ok praktikus: sok társadalomban és régióban az osztálytermek legfeljebb egy vagy két számítógépet tartalmaznak, és sok iskola legjobb esetben is csak korlátozott hozzáféréssel rendelkezik az internethez. A számítógép bekapcsolására való várakozás vagy a számítógépes laboratórium vagy az iskolai könyvtár meglátogatásának megszervezése korlátozza, hogy a diákok mennyit használják az internetet, függetlenül attól, hogy mennyire értékes az Internet. Ilyen esetekben a számítógépek általában viszonylag hagyományos módon működnek, amelyek nem használják ki teljes mértékben az Internet előnyeit: például szövegszerkesztőként (“díszes írógépként”) vagy egy enciklopédiához hasonló referenciakönyvként.

ennek ellenére az egyszámítógépes tantermek új lehetőségeket és kihívásokat teremtenek a tanárok számára. Egyetlen számítógép használható például a közelgő feladatok vagy kiegészítő anyagok bemutatására a hallgatók számára, akár egyenként, akár kis csoportokban. Az ilyen módon történő működés során a számítógép nagyobb rugalmasságot biztosít a hallgatóknak abban, hogy mikor fejezzék be a régi feladatokat, vagy mikor kezdjenek újakat. Egy számítógép is gazdagítja a tanulást az egyes diákok speciális érdeklődési vagy motiváció, és ez további felülvizsgálatot a diákok, akiknek szükségük van extra segítséget. Ezek a változások nem drámaiak, de a tanárok szerepének fontos átdolgozásához vezetnek: elmozdítják a tanárokat attól, hogy egyszerűen információt szolgáltassanak a diákoknak, és megkönnyítsék a diákok saját tudásszerkezetét.

a “teljes frontális tanítás”-ról az “oldalsó útmutatásra” való áttérés könnyebbé válik a számítógépes és internetes technológiák mennyiségének és használatának növekedésével. Ha egy iskola (vagy még jobb, ha egy osztályterem) számos számítógéppel rendelkezik, amelyek teljes Internet-hozzáféréssel rendelkeznek, akkor a diákok elvben önállóan irányíthatják saját tanulásukat, mintha a számítógépek szűkös árucikkek lennének. A rendelkezésre álló bőséges technológiával a tanárok sokkal inkább arra összpontosíthatnak, hogy segítsenek az egyéneknek a tanulási tervek kidolgozásában és végrehajtásában, valamint a speciális tanulási problémákkal küzdő egyének segítésében. Ilyen módon a számítógépekre és az internetre való erőteljes váltás jelentősen megváltoztathatja a tanár szerepét, és hatékonyabbá teheti a tanárt.

de a technológia is hoz néhány kihívást, vagy akár problémákat okoz. Pénzbe kerül a tantermek és az iskolák teljes felszerelése: gyakran ez a pénz szűkös, és ezért azt jelentheti, hogy megfosztják a hallgatókat más értékes erőforrásoktól, például további személyzettől vagy további könyvektől és kellékektől. Más kihívások kevésbé kézzelfoghatóak. Például az Internet használata során a hallgatóknak segítségre van szükségük a megbízható információk vagy weboldalak rendezésében a “bolyhokból”, amelyek megbízhatatlanok vagy akár károsak (Seiter, 2005). Ennek a segítségnek a biztosítása néha kihívást jelenthet még a tapasztalt tanárok számára is. Egyes oktatási tevékenységek egyszerűen nem alkalmasak a számítógépes tanulásra-a sportra, például a járművezetői oktatásra vagy a kórusgyakorlatra. Új tanárként tehát nemcsak azt kell felmérnie, hogy milyen technológiák lehetségesek az adott osztályteremben, hanem azt is, hogy mit fognak valójában segíteni az új technológiák. Ezután készüljön fel arra, hogy döntései befolyásolják a tanítás módját—a diákokkal való munka módját.

új trend #3: elszámoltathatóság az oktatásban

az utóbbi években a közvélemény és vezetői egyre inkább elvárják a tanároktól és a diákoktól, hogy elszámoltathatók legyenek munkájukért, ami azt jelenti, hogy az iskolák és a tanárok felelősek bizonyos tantervek és célok végrehajtásáért, és hogy a diákok felelősek bizonyos ismeretek elsajátításáért. Az elszámoltathatóság felé mutató tendencia megnövelte a jogi követelményeket a tanári képesítéssé váláshoz és (néha) a tanári képesítéshez. Különösen az Egyesült Államokban a tartósító tanároknak több tantárgyi és oktatással kapcsolatos tanfolyamra van szükségük, mint a múltban. Azt is meg kell több időt töltenek a gyakorlatban a tanítás, mint a múltban, és meg kell felelnie egy vagy több vizsgák ismerete tárgy és tanítási stratégiák. Ezeknek a követelményeknek a sajátosságai régiónként eltérőek, de az általános tendencia—a követelmények több és “magasabb” szintje felé—nagyjából az angol nyelvű világban fordult elő. A változások nyilvánvalóan befolyásolják az egyének tanárrá válásának tapasztalatait— különösen annak sebességét és költségeit.

a nyilvános elszámoltathatóság a magas tétű tesztek fokozott használatához vezetett, amelyek egy körzet vagy régió minden hallgatója által elvégzett tesztek, amelyek fontos következményekkel járnak a hallgatók továbbképzésére (Fuhrman & Elmore, 2004). A magas tétű tesztek befolyásolhatják a hallgatók által a tanfolyamokon kapott osztályzatokat, vagy meghatározhatják, hogy a hallgatók diplomát szereznek-e, vagy folytatják-e a következő iskolai szintet. A tesztek gyakran esszé és strukturált válasz kérdés (például feleletválasztós elemek) keverékéből állnak, és fontos kérdéseket vetnek fel azzal kapcsolatban, hogy mit kell tanítaniuk a tanároknak, valamint hogyan (és vajon) segíteniük kell-e a diákokat a vizsgákon. Kérdéseket vet fel azzal kapcsolatban is, hogy a magas tétű tesztelés tisztességes-e minden hallgató számára, és összhangban áll-e a közoktatás más eszméivel, például a hallgatók számára a lehető legjobb életkezdést biztosítani ahelyett, hogy kizárnák őket az oktatási lehetőségekből. Továbbá, mivel a magas tétű tesztek eredményeit néha a tanárok, az iskolák vagy az iskolai körzetek teljesítményének értékelésére is felhasználják, a diákok sikerének biztosítása nyilvánvaló aggodalomra ad okot a tanárok számára—ami napi szinten befolyásolja az oktatási döntéseket.

új trend #4: a tanárok professzionalizmusának növekedése

bármi is legyen a reakció az első három trendre, fontos felismerni, hogy ezek hozzájárultak a negyedik trendhez, a tanárok professzionalizmusának növekedéséhez. A legtöbb meghatározás szerint egy foglalkozás (mint például az orvostudomány vagy a jog—vagy ebben az esetben a tanítás) akkor szakma, ha tagjai személyes felelősséget vállalnak munkájuk minőségéért, felelősségre vonják egymást annak minőségéért, és elismerik és speciális képzést igényelnek annak gyakorlása érdekében.

e meghatározás szerint a tanítás határozottan professzionálisabbá vált, mint a múltban (Cochran-Smith & Fries, 2005). A diákok által elért eredmények iránti megnövekedett elvárások azt jelentik, hogy a tanárok nemcsak hallgatóik tanulmányi sikereiért, hanem saját tanáraik fejlődéséért is nagyobb felelősséget vállalnak. Az új tanárrá válás most speciálisabb munkát igényel, mint a múltban, amint azt a számos társadalomban és régióban megnövekedett tanúsítási és engedélyezési követelmények is tükrözik. A megnövekedett követelmények részben a diákok növekvő sokfélesége és az osztálytermekben a technológia növekvő használata által okozott összetettségre adott válasz.

a professzionalizmust maguk a pedagógusok kezdeményezései is ösztönözték saját gyakorlatuk tanulmányozására és fejlesztésére. Ennek egyik módja például az akciókutatás (néha tanári kutatásnak is nevezik), amely a tanárok által a saját diákjaikról vagy saját tanításukról végzett vizsgálat egyik formája. Az akciókutatások konkrét döntésekhez vezetnek, amelyek javítják a tanítást és a tanulást bizonyos oktatási kontextusokban (Mertler, 2006; Stringer, 2004). A tanulmányok sokféle formát ölthetnek, de itt van néhány rövid példa:

• pontosan hogyan tanulnak meg az egyes gyermekek olvasni? Egy akciókutatási tanulmányban a tanár hosszabb ideig gondosan megfigyelheti és nyomon követheti az egyik gyermek olvasási előrehaladását. A megfigyelésekből nyomokat kaphat arról, hogyan segíthet nemcsak az adott gyermeknek a jobb olvasásban, hanem az osztályában vagy akár a kollégák osztályaiban is.
• tényleg számít, ha egy középiskolai társadalomtudományi tanár kevesebb nyitott kérdés helyett többet használ? Kutatási tevékenységként a tanár videofelvételt készíthet saját óráiról, és szisztematikusan összehasonlíthatja a hallgatók nyitott kérdéseire adott válaszait a zártabb kérdésekre adott válaszaikkal (a rögzített válaszokkal). Az elemzés azt sugallhatja, hogy mikor és mennyire kívánatos a nyílt végű kérdések használata.
• képes-e egy rajztanár arra csábítani a diákokat, hogy kreatívabb kockázatokat vállaljanak rajzaikkal? Akciókutatásként a tanár gondosan megvizsgálhatja a diákok rajzait a vizuális újdonság és innováció jeleire, majd megnézheti, hogy a jelek növekednek-e, ha kifejezetten ösztönzi az újdonságot és az innovációt

az akciókutatás két másik, teljesebb példáját az 1. táblázat foglalja össze. Bár ezek a példák, mint sok akciókutatási tanulmány, hasonlítanak a “különösen jó tanítási gyakorlatra”, a szokásosnál átgondoltabban tervezik meg őket, szisztematikusabban hajtják végre és rögzítik őket, és alaposabban és nyíltabban osztják meg tanártársaikkal. Mint ilyenek, különleges előnyökkel járnak a tanárok, mint szakemberek számára, bár különleges időt és erőfeszítést igényelnek. Jelenleg az a fontos szempont, hogy az akciókutatás használata egyidejűleg tükrözi a tanárok növekvő professzionalizmusát, ugyanakkor magasabb színvonalat teremt a tanárok számára, amikor tanítanak.

Bash, L. (Szerk.). (2005). Legjobb gyakorlatok a felnőttkori tanulásban. Boston: Anker Publications.

Bredekamp, S. & Copple, C. (1997). Fejlesztési szempontból megfelelő gyakorlat, átdolgozott kiadás. Washington, D. C.: Országos Szövetség a kisgyermekek oktatásáért.

Cochran-Smith, M. & Fries, K. (2005). Kutatási tanárképzés a változó időkben: politika és paradigmák. In M. Cochran-Smith & K. Zeichner (Szerk.), Tanárképzés tanulmányozása: az aera kutatási és Tanárképzési Testület jelentése, 69-110.

Kubai, L. (2001). Túlértékelt és alulhasznált: Számítógépek az osztályteremben. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Fuhrman, S. & Elmore, R. (2004). Az oktatási elszámoltathatósági rendszerek újratervezése. New York: Teachers College Press.

Gebhard, L. (2006). Angol mint második vagy idegen nyelv tanítása: tanári önfejlesztési és módszertani útmutató, 2. kiadás. Ann Arbor, nekem: Michigani Egyetem sajtó.

Haertel, G. & Means, B. (2003). Az oktatási technológia értékelése: hatékony kutatási tervek a tanulás javítására. New York: Teachers College Press.

Mertler, C. (2006). Akciókutatás: a tanárok mint kutatók az osztályteremben. Thousand Oaks, CA: zsálya.

Nemzeti korai oktatási Kutatóintézet. (2006). Az iskolába beiratkozott 3 és 4 éves népesség százaléka: 2000. évi népszámlálás. Lekért március 21, 2006 származó http://www.nieer.org/resources/facts/.

Pitt, K. (2005). Viták az ESL tanításában és tanulásában: kultúra, közösségek és tantermek. London, Egyesült Királyság: Routledge.

Seiter, E. (2005). Az INTERNET játszótér: a gyermekek hozzáférése, szórakozás és miseducation. New York: Peter Lang.

Stringer, E. (2004). Akciókutatás az oktatásban. Felső nyereg folyó, NJ: Pearson Oktatás.

Egyesült Államok Népszámlálási Irodája. (2005). A spanyol lakosság az Egyesült Államokban: 2004. Lekért március 21, 2006 származó http://www.census.gov/population/www/socdemo/hispanic/cps2004.html.