Kasvatuspsykologia

viimeisen parin vuosikymmenen aikana opetus on muuttunut merkittävästi, niin paljon itse asiassa, että koulut eivät välttämättä ole sitä, mitä jotkut meistä muistavat omasta lapsuudestaan. Muutokset ovat vaikuttaneet sekä opetuksen mahdollisuuksiin ja haasteisiin että asenteisiin, tietoihin ja taitoihin, joita opettajan uraan valmistautuminen edellyttää. Muutokset ovat vaikuttaneet paljon kirjan sisältöön.

nähdäksemme, mitä me tarkoitamme, tarkastelkaamme lyhyesti neljää koulutuksen uutta suuntausta, miten ne ovat muuttaneet opettajien työtä, ja sitä, miten teidän on siksi valmistauduttava opettamaan:

• lisääntynyt monimuotoisuus: opiskelijoiden välillä on enemmän eroja kuin ennen. Moninaisuus on tehnyt opettamisesta antoisampaa urana, mutta tehnyt siitä myös tietyiltä osin haastavampaa.
• lisääntynyt opetustekniikka: luokkahuoneet, koulut ja oppilaat käyttävät tietokoneita nykyään useammin kuin aikaisemmin tutkimukseen, kirjoittamiseen, viestintään ja kirjanpitoon. Teknologia on luonut uusia tapoja opiskelijoille oppia (esimerkiksi tämä oppikirja ei olisi mahdollista ilman Internet-tekniikkaa!). Se on myös muuttanut sitä, miten opettajat voivat opettaa tehokkaimmin, ja jopa herättänyt kysymyksiä siitä, mikä on ”oikeaa” opetusta ja oppimista.
• suurempi vastuu koulutuksessa: sekä yleisö että kasvattajat itse kiinnittävät aiempaa enemmän huomiota siihen, miten oppimista ja laadukasta opetusta arvioidaan (tai annetaan näyttöä). Huomio on lisännyt koulutuksen merkitystä yleisölle (hyvä asia) ja parantanut joidenkin opiskelijoiden koulutusta. Mutta se on myös luonut uusia rajoitteita sille, mitä opettajat opettavat ja mitä oppilaat oppivat.
• opettajien ammattitaito on lisääntynyt: opettajat pystyvät nyt enemmän kuin koskaan arvioimaan sekä Oman että kollegoiden työn laatua ja ryhtymään tarvittaessa toimiin sen parantamiseksi. Ammattitaito parantaa opetusta, mutta luomalla korkeampia käytäntöjä se luo myös enemmän huolta siitä, ovatko tietyt opettajat ja koulut ”tarpeeksi hyviä.”

miten nämä muutokset näkyvät luokkahuoneiden arjessa? Vastaus riippuu osittain siitä, missä opetat; olosuhteet vaihtelevat koulujen, kaupunkien ja jopa kokonaisten yhteiskuntien välillä. Joitakin vihjeitä suuntausten vaikutuksista luokkahuoneelämään voidaan kuitenkin löytää tarkastelemalla yhtä erityistapausta-Pohjois-Amerikassa tapahtuvia muutoksia.

uusi trendi #1: opiskelijoiden monimuotoisuus

opiskelijat ovat tietenkin aina olleet erilaisia. Olipa menneisyydessä tai nykypäivänä, opiskelijat oppivat uniikilla tahdilla, osoittavat ainutlaatuisia persoonallisuuksia ja oppivat omilla tavoillaan. Viime vuosikymmeninä monimuotoisuuden muodot ja laajuus ovat kuitenkin lisääntyneet. Nyt opettajat todennäköisesti palvelevat enemmän kuin koskaan oppilaita, joilla on erilaiset kielelliset taustat, jotka palvelevat useampia henkilöitä, joilla on erityisiä koulutustarpeita, ja opettavat oppilaita joko nuorempia ja vanhempia kuin aikaisemmin.

kielten monimuotoisuus

otetaan esimerkiksi kielen monimuotoisuus. Yhdysvalloissa noin 40 miljoonaa ihmistä eli 14 prosenttia väestöstä on latinalaisamerikkalaisia. Heistä noin 20 prosenttia puhuu pääasiassa espanjaa ja noin 50 prosenttia vain rajoitetusti englantia (United States Census Bureau, 2005). Tämän ryhmän lapsista vastuussa olevien kasvattajien on jotenkin mukautettava opetusta näille oppilaille. Osa ratkaisua on tietenkin toisen kielen erityisopettajien ja-luokkien järjestäminen. Mutta sopeutumisen täytyy tapahtua myös ”tavallisissa” luokkahuoneissa eri tasoilla ja eri oppiaineissa. Luokanopettajien on opittava kommunikoimaan sellaisten oppilaiden kanssa, joiden englanninkielinen tausta on rajallinen, samalla kun oppilaat itse oppivat käyttämään englantia sujuvammin (Pitt, 2005). Koska suhteellisen harvat opettajat ovat latinalaisamerikkalaisia tai puhuvat sujuvaa espanjaa, muutokset voivat joskus olla haastavia. Opettajien on suunniteltava oppitunteja ja tehtäviä, jotka oppilaat todella ymmärtävät. Samalla opettajien on pidettävä kirjaa myös opetussuunnitelman keskeisistä oppimistavoitteista. Kun saat kokemusta opetuksesta, löydät epäilemättä lisää strategioita ja resursseja (Gebhard, 2006), varsinkin jos toisen kielen oppijoista tulee tärkeä osa tunnejasi.

erityisopetustarpeiden moninaisuus

toinen luokkahuoneiden monimuotoisuutta lisäävä tekijä on ollut vammaisten oppilaiden sisällyttäminen luokkahuoneisiin, joissa on muita kuin vammaisia ikätovereita. Yhdysvalloissa suuntaus alkoi 1970-luvulla, mutta kiihtyi vuonna 1975 solmitun Individuals with disability Education Act-lain myötä ja uudelleen, kun lakia muutettiin vuonna 2004 (United States Government Printing Office, 2005). Kanadassa vastaava lainsäädäntö säädettiin yksittäisissä provinsseissa samalla yleisellä ajanjaksolla. Lait takaavat maksuttoman ja asianmukaisen koulutuksen vammaisille lapsille, oli kyseessä sitten fyysinen, kognitiivinen, emotionaalinen tai käytöshäiriö. Lait tunnustavat myös, että tällaiset opiskelijat tarvitsevat erityisiä tukia, jotta he voivat oppia tai toimia tehokkaasti luokkahuoneessa ei-vammaisten vertaisten kanssa, joten he tarjoavat erityispalveluja (esimerkiksi opetusavustajat) ja menettelyjä yksilöllisten koulutussuunnitelmien tekemiseksi vammaisille opiskelijoille.

näiden muutosten seurauksena useimmilla amerikkalaisilla ja kanadalaisilla opettajilla on todennäköisesti ainakin muutama erityisopetusta tarvitseva oppilas, vaikka heillä ei olisi erityisopettajan koulutusta tai heillä ei olisi aiempaa henkilökohtaista kokemusta vammaisista. Luokanopettajat työskentelevät todennäköisesti myös osana ammattitaitoista tiimiä, joka keskittyy auttamaan näitä oppilaita oppimaan mahdollisimman hyvin ja osallistumaan koulun elämään. Inkluusiosuuntaus on ehdottomasti Uusi verrattuna vain parin sukupolven takaisiin olosuhteisiin. Se tuo uusia haasteita opetuksen suunnitteluun (kuten miten opettaja löytää aikaa suunnitella yksilöille?), ja filosofisia kysymyksiä koulutuksen luonteesta (kuten mitä opetussuunnitelmassa on todella tärkeää oppia?).

elinikäinen oppiminen

nykyaikaisten luokkahuoneiden monimuotoisuus ei rajoitu kieleen tai vammaisuuteen. Toinen viimeaikainen muutos on ollut pelkästään ”opiskelijoiksi laskettavien ihmisten ikähaarukan laajentaminen.”Monissa maailman maissa puolet tai suurin osa kaikista kolmi-ja nelivuotiaista osallistuu johonkin koulutusohjelmaan, joko osa-aikaiseen esikouluun tai kokopäiväiseen lastenhoitoon (National Institute for Early Education Research, 2006). Pohjois-Amerikassa jotkut julkisten koulujen osastot ovat siirtyneet siihen, että lastentarha-tai esikouluohjelmat sisällytetään lastentarhaa edeltävään uudempaan ”luokkatasoon”. Toiset ovat laajentaneet tuntia lastentarha (itse pidetään ”uusi” ohjelma alussa 20-luvulla) span koko päivän ohjelma.

selvät erot esikoululaisten ja vanhempien lasten kypsyydessä johtavat siihen, että useimmat hyvin nuorista opettajista käyttävät joustavia, avoimia suunnitelmia ja opetusstrategioita ja kehittävät henkilökohtaisempia tai perhemäisempiä suhteita nuoriin ”oppilaisiinsa” kuin vanhempien oppilaiden kanssa (Bredekamp & Copple, 1997). Yhtä tärkeitä ovat kuitenkin kasvatukselliset ja filosofiset kysymykset, jotka varhaiskasvatus on tuonut julkisuuteen. Jotkut kasvatuskriitikot kysyvät, ovatko esikoulu-ja päivähoitoohjelmat vaarassa muuttua perheiden kannalta sopimattomiksi korvikkeiksi. Muut kasvattajat sen sijaan ehdottavat, että vanhempien oppilaiden opettajat voisivat ottaa oppia varhaiskasvatuksessa yleisestä joustavuudesta ja avoimuudesta. Luokanopettajille se on keskustelu, jota ei voi kokonaan tai pysyvästi välttää. Tässä kirjassa, se ilmestyy uudelleen luvussa 3, jossa käsittelen opiskelijoiden kehitystä-heidän suuria pitkällä aikavälillä, muutokset taidot, tiedot, ja asenteet.

myös ikähaitarin toinen ääripää on laajentunut. Monet ottavat kursseja pitkälle aikuisikään, vaikka he eivät kävisi virallista yliopistoa tai korkeakoulua. Aikuiskoulutus, kuten sitä joskus kutsutaan, tapahtuu usein työpaikoilla, mutta sitä tapahtuu usein myös julkisissa lukioissa tai paikallisissa oppilaitoksissa tai yliopistoissa. Jotkut aikuisopiskelijat saattavat täyttää lukiotodistuksia, jotka he ovat menettäneet aiemmin elämässään, mutta usein oppilailla on muita tarkoituksia, jotka ovat vielä keskittyneempiä, kuten jonkin ammattiin liittyvän taidon oppiminen. Aikuisten opiskelijoiden opettajien on mukautettava opetusstrategioitaan ja suhteitaan opiskelijoihin haastaakseen ja kunnioittaakseen heidän erityisiä vahvuuksiaan ja rajoitteitaan aikuisina (Bash, 2005). Oppilaiden kypsyys tarkoittaa usein sitä, että heillä on ollut elämänkokemuksia, jotka tehostavat ja motivoivat heidän oppimistaan. Mutta se voi myös merkitä sitä, että heillä on merkittäviä henkilökohtaisia velvollisuuksia—kuten vanhemmuus tai kokopäivätyö-jotka kilpailevat tutkisteluajasta ja jotka tekevät heidät kärsimättömiksi opetuksessa, joka ei liity heidän henkilökohtaisiin tavoitteisiinsa tai tarpeisiinsa. Näitä etuja ja rajoitteita esiintyy vähäisemmässä määrin myös ”tavallisten” lukiolaisten keskuudessa. Jopa toisen asteen opettajien täytyy kysyä, miten he voivat varmistaa, että opetus ei tuhlaa oppilaiden aikaa, ja miten he voivat tehdä siitä todella tehokasta, vaikuttavaa ja arvokasta.

uusi suuntaus #2: teknologian käyttäminen oppimisen tukena

useimmille opettajille ”teknologia” tarkoittaa tietokoneiden ja Internetin käyttöä opetuksen ja oppimisen resursseina. Nämä välineet ovat lisänneet huomattavasti opiskelijoiden saatavilla olevan tiedon määrää ja valikoimaa, vaikka niiden etuja on joskus liioiteltu tiedotusvälineissä (Cuban, 2001). Internetin avulla on nykyään suhteellisen helppoa saada ajantasaista tietoa käytännöllisesti katsoen mistä tahansa kuviteltavissa olevasta aiheesta, ja usein mukana on kuvia, videoleikkeitä ja ääntä. Näyttää siltä, että Internet ja siihen liittyvät teknologiat voivat muuttaa perinteistä kouluopetusta, mutta myös, että ne ovat itse asiassa alkaneet tehdä niin.

useista eri syistä johtuen tekniikkaa ei kuitenkaan ole aina sisällytetty opettajien käytäntöihin kovin perusteellisesti (Haertel & Means, 2003). Yksi syy on käytännöllinen: monissa yhteiskunnissa ja alueilla luokkahuoneissa on korkeintaan yksi tai kaksi tietokonetta, ja monissa kouluissa on parhaimmillaankin vain rajoitettu pääsy Internetiin. Tietokoneen käynnistämisen odottaminen tai tietokonelaboratoriossa tai koulun kirjastossa käynnin järjestäminen rajoittaa sitä, kuinka paljon oppilaat käyttävät Internetiä, olipa se kuinka arvokas tahansa. Lisäksi tietokoneet toimivat yleensä suhteellisen perinteisillä tavoilla, jotka eivät hyödynnä Internetiä täysin: esimerkiksi tekstinkäsittelykoneena (”hieno kirjoituskone”) tai tietosanakirjan kaltaisena hakuteoksena.

silti yhden tietokoneen luokkahuoneet luovat opettajille uusia mahdollisuuksia ja haasteita. Yhdellä tietokoneella voidaan esimerkiksi esittää tulevia tehtäviä tai lisämateriaalia opiskelijoille joko yksi kerrallaan tai pienryhmille. Näin toimiessaan tietokone antaa oppilaille enemmän joustavuutta sen suhteen, milloin Vanhat tehtävät pitää lopettaa tai uusia aloittaa. Yksi tietokone voi myös rikastuttaa yksittäisten opiskelijoiden oppimista, joilla on erityisiä kiinnostuksen kohteita tai motivaatiota, ja se voi tarjota lisäarviointia opiskelijoille, jotka tarvitsevat lisäapua. Nämä muutokset eivät ole dramaattisia, mutta ne johtavat tärkeisiin muutoksiin opettajien rooleissa: ne siirtävät opettajat pois pelkästä tiedon toimittamisesta oppilaille ja kohti opiskelijoiden omien tietorakenteiden helpottamista.

siirtyminen ”täysveroisesta opetuksesta” ”sivuoppaaseen” helpottuu, kun tietokone-ja Internet-teknologian määrä ja käyttö lisääntyvät. Jos koulussa (tai paremminkin luokkahuoneessa) on lukuisia tietokoneita, joissa on täysi internetyhteys, oppilaat voivat periaatteessa ohjata omaa oppimistaan itsenäisemmin kuin jos tietokoneet ovat niukkoja hyödykkeitä. Kun käytettävissä on runsaasti teknologiaa, opettajat voivat keskittyä paljon enemmän yksilöiden auttamiseen oppimissuunnitelmien kehittämisessä ja toteuttamisessa sekä erityisistä oppimisvaikeuksista kärsivien henkilöiden auttamiseen. Näillä tavoin voimakas siirtyminen tietokoneisiin ja Internetiin voi muuttaa opettajan roolia merkittävästi ja tehostaa opettajan toimintaa.

mutta tekniikka tuo myös haasteita, tai jopa aiheuttaa ongelmia. Luokkahuoneiden ja koulujen varustaminen täysin maksaa: usein tämä raha on niukkaa, ja se voi siksi tarkoittaa sitä, että oppilailta viedään muita arvokkaita resursseja, kuten lisähenkilöstöä tai ylimääräisiä kirjoja ja tarvikkeita. Muut haasteet ovat vähemmän konkreettisia. Esimerkiksi internetin käytössä opiskelijat tarvitsevat apua luotettavien tietojen tai verkkosivustojen lajittelussa ”fluff” – sivustoilta, jotka ovat epäluotettavia tai jopa vahingollisia (Seiter, 2005). Tämän avun antaminen voi joskus olla haastavaa jopa kokeneille opettajille. Jotkin opetustoimet eivät yksinkertaisesti sovellu tietokoneavusteiseen oppimiseen-esimerkiksi urheilu, kuljettajakoulutus tai kuoron harjoittaminen. Uutena opettajana sinun ei siis tarvitse ainoastaan arvioida, mitkä tekniikat ovat mahdollisia omassa luokassasi, vaan myös sitä, mitä uusi teknologia todella auttaa. Ole sitten valmis siihen, että päätöksesi vaikuttavat siihen, miten opetat—miten työskentelet oppilaiden kanssa.

uusi trendi #3: tilivelvollisuus koulutuksessa

viime vuosina yleisö ja sen johtajat ovat yhä enemmän odottaneet opettajien ja opiskelijoiden olevan tilivelvollisia työstään, mikä tarkoittaa, että koulut ja opettajat ovat vastuussa tiettyjen opetussuunnitelmien ja tavoitteiden toteuttamisesta ja että opiskelijat ovat vastuussa erityisen tiedon oppimisesta. Suuntaus kohti vastuullisuutta on lisännyt lakisääteisiä vaatimuksia tulla ja (joskus) pysyä sertifioitu opettaja. Erityisesti Yhdysvalloissa opetusalan opettajat tarvitsevat aiempaa enemmän oppiaineita ja opetukseen liittyviä kursseja. Heidän on myös käytettävä enemmän aikaa käytännön opettamiseen kuin aikaisemmin, ja heidän on läpäistävä yksi tai useampi oppiaineiden ja opetusstrategioiden tuntemus. Näiden vaatimusten erityispiirteet vaihtelevat alueittain, mutta yleinen suuntaus—kohti runsaampia ja ”korkeampia” vaatimuksia—on tapahtunut laajalti kautta englanninkielisen maailman. Muutokset vaikuttavat tietysti yksilöiden kokemuksiin opettajaksi ryhtymisestä-erityisesti sen nopeuteen ja kustannuksiin.

Julkinen tilivelvollisuus on johtanut siihen, että käytetään yhä enemmän korkean panoksen testejä, jotka ovat kaikkien opiskelijoiden suorittamia testejä alueella tai alueella, joilla on merkittäviä vaikutuksia opiskelijoiden jatkokoulutukseen (Fuhrman & Elmore, 2004). Korkean panoksen kokeet voivat vaikuttaa arvosanoihin, joita opiskelijat saavat kursseilla, tai määrittää, valmistuvatko opiskelijat tai jatkavatko he seuraavalle asteelle. Kokeet ovat usein sekoitus esseitä ja jäsenneltyjä kysymyksiä (kuten monivalintakohteita), ja ne herättävät tärkeitä kysymyksiä siitä, mitä opettajien tulisi opettaa, sekä siitä, miten (ja pitäisikö) opettajien auttaa oppilaita läpäisemään kokeet. Se herättää myös kysymyksiä siitä, onko korkean panoksen testaus oikeudenmukaista kaikille opiskelijoille ja sopusoinnussa muiden ihanteiden julkisen koulutuksen, kuten antaa opiskelijoille paras mahdollinen alku elämässä sen sijaan, että evätään heiltä koulutusmahdollisuuksia. Lisäksi, koska korkean panoksen testien tuloksia käytetään joskus myös opettajien, koulujen tai koulupiirien suorituskyvyn arviointiin, oppilaiden menestyksen varmistamisesta niissä tulee opettajille ilmeinen huolenaihe—sellainen, joka vaikuttaa opetuspäätöksiin päivittäin.

uusi suuntaus #4: opettajien ammattitaidon lisääntyminen

riippumatta reaktioistasi kolmeen ensimmäiseen suuntaukseen, on tärkeää ymmärtää, että ne ovat vaikuttaneet neljänteen suuntaukseen, opettajien ammattitaidon lisääntymiseen. Useimpien määritelmien mukaan ammatti (kuten lääketiede tai laki—tai tässä tapauksessa opetus) on ammatti, jos sen jäsenet ottavat henkilökohtaisen vastuun työnsä laadusta, pitävät toisiaan tilivelvollisina sen laadusta ja tunnustavat ja vaativat erityiskoulutusta voidakseen harjoittaa sitä.

tämän määritelmän mukaan opettamisesta on tullut ehdottomasti ammattimaisempaa kuin aiemmin (Cochran-Smith & Fries, 2005). Opiskelijoiden lisääntyneet menestysodotukset tarkoittavat sitä, että opettajat ovat lisänneet vastuuta paitsi oppilaidensa koulumenestyksestä myös omasta kehityksestään opettajina. Uudeksi opettajaksi ryhtyminen vaatii nyt aiempaa erikoistuneempaa työtä, mikä näkyy monissa yhteiskunnissa ja alueilla lisääntyneinä sertifiointi-ja lupavaatimuksina. Lisääntyneet vaatimukset ovat osittain vastaus monimutkaisuuteen, joka syntyy oppilaiden lisääntyvästä monimuotoisuudesta ja teknologian lisääntyvästä käytöstä luokkahuoneissa.

myös kouluttajien aloitteet Oman harjoittelunsa opiskelemiseksi ja parantamiseksi ovat kannustaneet ammattimaisuuden lisäämistä. Yksi keino tähän on esimerkiksi toimintatutkimus (jota joskus kutsutaan myös opettajatutkimukseksi), eli opettajien tekemä tutkimus omista oppilaistaan tai omasta opetuksestaan. Toimintatutkimukset johtavat konkreettisiin päätöksiin, jotka parantavat opetusta ja oppimista erityisesti koulutuksellisissa yhteyksissä (Mertler, 2006; Stringer, 2004). Opinnot voivat olla monenmuotoisia, mutta tässä muutama lyhyt esimerkki:

• miten yksittäiset lapset tarkalleen oppivat lukemaan? Vuonna action research tutkimus, opettaja voisi tarkkailla ja seurata yhden lapsen lukemisen edistymistä huolellisesti pitkän aikaa. Havainnoista hän voi saada vihjeitä siitä, miten auttaa paitsi kyseistä lasta lukemaan paremmin, myös muita lapsia luokassaan tai vaikka kollegoiden tunneilla.
• onko todella väliä, jos lukion yhteiskuntaopin opettaja käyttää enemmän, eikä vähemmän, avoimia kysymyksiä? Koska toiminta tutkimuksen, opettaja voisi videoida omia oppitunteja, ja järjestelmällisesti vertailla opiskelijoiden vastauksia hänen avoimia kysymyksiä verrattuna niiden vastauksia enemmän suljettuja kysymyksiä (ne, joilla on enemmän kiinteitä vastauksia). Analyysistä voisi päätellä, milloin ja kuinka paljon on todella toivottavaa käyttää avoimia kysymyksiä.
• Voiko kuvaamataidon opettaja todella houkutella oppilaita ottamaan enemmän luovia riskejä piirustuksillaan? Toimintatutkimuksena opettaja voi tutkia oppilaiden piirustuksia huolellisesti visuaalisen uutuuden ja innovaation merkkien varalta ja sitten katsoa, lisääntyvätkö merkit, jos hän kannustaa uutuuteen ja innovaatioon nimenomaisesti

kaksi muuta, kattavampaa esimerkkiä toimintatutkimuksesta on tiivistetty taulukossa 1. Vaikka nämä esimerkit, kuten monet toimintatutkimukset, muistuttavat ”erityisen hyvää opetuskäytäntöä”, ne suunnitellaan tavallista harkitummin, toteutetaan ja kirjataan systemaattisemmin ja jaetaan opettajakollegoiden kanssa perusteellisemmin ja avoimemmin. Siksi he tuottavat erityisetuja opettajille ammattilaisina, vaikka he myös vaativat erityistä aikaa ja vaivaa. Tällä hetkellä tärkeää on, että toimintatutkimuksen käyttö heijastaa samanaikaisesti opettajien ammattitaidon lisääntymistä, mutta luo samalla korkeampia standardeja opettajille, kun he opettavat.

Bash, L. (Toim.). (2005). Aikuiskoulutuksen parhaat käytännöt. Boston: Anker Publications.

Bredekamp, S. & Copple, C. (1997). Developmentally appropriate practice, Revised edition. Washington, DC: National Association for the Education of Young Children.

Cochran-Smith, M. & Fries, K. (2005). Tutkiva opettajankoulutus muuttuvassa ajassa: politiikka ja paradigmat. M. Cochran-Smith & K. Zeichner (Toim.), Studying teacher education: the report of the AERA Panel on Research and Teacher Education, 69-110.

Cuban, L. (2001). Ylimyyty ja alikäytetty: Tietokoneet luokkahuoneessa. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Fuhrman, S. & Elmore, R. (2004). Koulutuksen vastuullisuusjärjestelmien uudistaminen. New York: Teachers College Press.

Gebhard, L. (2006). Teaching English as a second or foreign language: a teacher self-development and methodology guide, 2nd edition. Ann Arbor, MI: University of Michigan Press.

Haertel, G. & Means, B. (2003). Evaluating educational technology: Effective research designs for improving learning New York: Teachers College Press.

Mertler, C. (2006). Action research: opettajat tutkijoina luokkahuoneessa. Thousand Oaks, CA: Sage.

Kansallinen varhaiskasvatuksen tutkimuslaitos. (2006). Prosenttia väestöstä ikä 3 ja 4 jotka ovat ilmoittautuneet kouluun: Census 2000. Viitattu 21. maaliskuuta 2006 alkaen http://www.nieer.org/resources/facts/.

Pitt, K. (2005). Keskustelut ESL opetus ja oppiminen: kulttuuri, yhteisöt, ja luokkahuoneet. Lontoo, Iso-Britannia: Routledge.

Seiter, E. (2005). INTERNET leikkipaikka: lasten pääsy, viihde, ja miseducation. New York: Peter Lang.

Stringer, E. (2004). Action research in education. Upper Saddle River, NJ: Pearson koulutus.

United States Census Bureau. (2005). Latinalaisamerikkalainen väestö Yhdysvalloissa: 2004. Viitattu 21. maaliskuuta 2006 alkaen http://www.census.gov/population/www/socdemo/hispanic/cps2004.html.