Pedagogická psychologie

v posledním desetiletí nebo dvou se výuka výrazně změnila, natolik ve skutečnosti, že školy nemusí být tím, co si někteří z nás pamatují z vlastního dětství. Změny ovlivnily jak příležitosti, tak výzvy výuky, stejně jako postoje, znalosti a dovednosti potřebné k přípravě na učitelskou kariéru. Změny ovlivnily většinu obsahu této knihy.

Chcete-li zjistit, co máme na mysli, podívejte se stručně na čtyři nové trendy ve vzdělávání, na to, jak se změnilo to, co učitelé dělají, a na to, jak se tedy budete muset připravit na výuku:

• zvýšená rozmanitost: mezi studenty je více rozdílů, než tomu bylo dříve. Rozmanitost učinila výuku více naplňující jako kariéru, ale také v určitých ohledech náročnější.
• zvýšená výuková technologie: učebny, školy a studenti dnes používají počítače častěji než v minulosti pro výzkum, psaní, komunikaci a vedení záznamů. Technologie vytvořila nové způsoby, jak se studenti mohou učit (například tato učebnice by nebyla možná bez internetové technologie!). To také změnilo, jak učitelé mohou učit co nejefektivněji, a dokonce nastolil otázky o tom, co představuje „skutečnou“ výuku a učení.
• větší odpovědnost ve vzdělávání: jak veřejnost, tak samotní pedagogové věnují více pozornosti než v minulosti tomu, jak hodnotit (nebo poskytovat důkazy) učení a kvalitní výuku. Pozornost zvýšila význam vzdělávání pro veřejnost (dobrá věc) a zlepšilo vzdělávání některých studentů. Ale také vytvořila nová omezení toho, co učitelé učí a co se studenti učí.
• zvýšená profesionalita učitelů: nyní více než kdy jindy jsou učitelé schopni posoudit kvalitu své vlastní práce i práce kolegů a v případě potřeby podniknout kroky k jejímu zlepšení. Profesionalita zlepšuje výuku, ale vytvořením vyšších standardů praxe také vytváří větší obavy o to, zda jsou konkrétní učitelé a školy „dostatečně dobří“.“

jak se tyto změny projevují v každodenním životě učeben? Odpověď závisí částečně na tom, kde učíte; okolnosti se liší mezi školami, městy, a dokonce i celé společnosti. Některé stopy o dopadech trendů na život ve třídě lze nalézt, nicméně, zvážením jednoho konkrétního případu-změn, ke kterým dochází v Severní Americe.

nový trend #1: rozmanitost studentů

studenti byli samozřejmě vždy různorodí. Ať už v minulosti nebo v současnosti, studenti se učí jedinečnými kroky, ukázat jedinečné osobnosti, a učit se svým vlastním způsobem. V posledních desetiletích, ačkoli, formy a rozsah rozmanitosti se zvýšily. Nyní více než kdy jindy, učitelé pravděpodobně budou sloužit studentům z různých jazykových prostředí, sloužit více jednotlivcům se speciálními vzdělávacími potřebami, a učit studenty mladší a starší než v minulosti.

jazyková rozmanitost

Vezměte si případ jazykové rozmanitosti. Ve Spojených státech, asi 40 milionů lidí, nebo 14 procent populace jsou Hispánci. Asi 20 procent z nich mluví primárně španělsky a přibližně dalších 50 procent mluví pouze omezenou angličtinou (United States Census Bureau, 2005). Pedagogové odpovědní za děti v této skupině musí těmto studentům nějak přizpůsobit výuku. Součástí řešení je samozřejmě zajištění specializovaných učitelů druhého jazyka a tříd. K úpravám však musí dojít i v „běžných“ třídách různých stupňů a předmětů. Učitelé ve třídě se musí naučit komunikovat se studenty, jejichž anglické jazykové zázemí je omezené, a zároveň se studenti sami učí plynuleji používat angličtinu (Pitt, 2005). Vzhledem k tomu, že relativně málo učitelů je hispánských nebo mluví plynně španělsky, mohou být úpravy někdy výzvou. Učitelé musí plánovat lekce a úkoly, kterým studenti skutečně rozumí. Současně musí učitelé také sledovat hlavní cíle učení učebních osnov. Jak získáte zkušenosti s výukou, bezpochyby najdete další strategie a zdroje (Gebhard, 2006), zejména pokud se studenti druhého jazyka stanou důležitou součástí vašich tříd.

rozmanitost speciálních vzdělávacích potřeb

dalším faktorem, který zvyšuje rozmanitost učeben, bylo začlenění studentů se zdravotním postižením do učeben s vrstevníky bez postižení. Ve Spojených státech tento trend začal v 1970ech, ale zrychlil se schválením zákona o vzdělávání osob se zdravotním postižením v roce 1975 a znovu, když byl zákon změněn v roce 2004 (Úřad vlády Spojených států, 2005). V Kanadě byla podobná legislativa přijata v jednotlivých provinciích během stejného obecného časového období. Zákony zaručují zdarma, vhodné vzdělání pro děti se zdravotním postižením jakéhokoli druhu-ať už je poškození fyzické—poznávací, emocionální, nebo behaviorální. Zákony také uznávají, že tito studenti potřebují zvláštní podporu, aby se mohli efektivně učit nebo fungovat ve třídě s vrstevníky bez postižení, takže poskytují speciální služby (například asistenti pedagoga) a postupy pro vytváření individualizovaných vzdělávacích plánů pro studenty se zdravotním postižením.

v důsledku těchto změn bude většina amerických a kanadských učitelů pravděpodobně mít alespoň několik studentů se speciálními vzdělávacími potřebami, i když nejsou vyškoleni jako učitelé speciálního vzdělávání nebo nemají předchozí osobní zkušenosti s lidmi se zdravotním postižením. Učitelé ve třídě budou pravděpodobně také pracovat jako součást profesionálního týmu zaměřeného na pomoc těmto studentům co nejlépe se učit a podílet se na životě školy. Trend inkluze je rozhodně nový ve srovnání s okolnostmi před generací nebo dvěma. Přináší nové výzvy týkající se výuky plánování(například jak má učitel najít čas na plánování pro jednotlivce ?), a filozofické otázky o samotné povaze vzdělávání (jako je to, co v učebních osnovách je skutečně důležité se učit?).

celoživotní vzdělávání

rozmanitost moderních učeben se neomezuje pouze na jazyk nebo postižení. Další nedávnou změnou bylo jednoduše rozšíření věkového rozmezí jednotlivců, kteří se počítají jako „studenti“.“V mnoha zemích světa navštěvuje polovina nebo většina tří a čtyřletých dětí nějakou formu vzdělávacího programu, a to buď na částečný úvazek předškolní nebo na plný úvazek péče o děti (Národní institut pro výzkum raného vzdělávání, 2006). V Severní Americe se některé divize veřejných škol posunuly směrem k zahrnutí mateřských nebo předškolních programů jako novější „stupně“ předcházející mateřské škole. Jiní rozšířili hodiny mateřské školy (sama považovaná za „nový“ program na začátku 20. století), aby zahrnovala celodenní program.

zjevné rozdíly ve zralosti mezi předškoláky a staršími dětmi vedou většinu učitelů velmi mladých k používání flexibilních, otevřených plánů a učebních strategií a k rozvoji osobnějších nebo rodinných vztahů se svými mladými „studenty“, než je typické u starších studentů (Bredekamp & Copple, 1997). Stejně důležité, ačkoli, jsou vzdělávací a filozofické otázky, které vzdělávání v raném dětství upozornilo veřejnost. Někteří kritici vzdělávání se ptají, zda předškolní a denní programy péče riskují, že se stanou nevhodnými náhradami rodin. Jiní pedagogové naopak naznačují, že učitelé starších studentů se mohou poučit z flexibility a otevřeného přístupu běžného ve vzdělávání v raném dětství. Pro učitele všech stupňů je to debata, které se nelze zcela nebo trvale vyhnout. V této knize se znovu objevuje v kapitole 3, kde diskutuji o vývoji studentů – jejich hlavních dlouhodobých změnách dovedností, znalostí a postojů.

druhý konec věkového spektra se také rozšířil. Mnoho jednotlivců absolvuje kurzy až do dospělosti, i když nechodí na formální univerzitu nebo vysokou školu. Vzdělávání dospělých, jak se někdy nazývá, se často odehrává na pracovištích, ale často se také děje na veřejných středních školách nebo na místních komunitních vysokých školách nebo univerzitách. Někteří dospělí studenti možná dokončují přihlašovací údaje na střední škole, které jim dříve v životě chyběly, ale často mají studenti jiné účely, které jsou ještě více zaměřeny, jako je učení dovedností souvisejících s obchodem. Učitelé dospělých studentů musí upravit své vzdělávací strategie a vztahy se studenty tak, aby zpochybňovali a respektovali jejich zvláštní silné stránky a omezení jako dospělí (Bash, 2005). Zralost studentů často znamená, že mají životní zkušenosti, které zlepšují a motivují jejich učení. Může to však také znamenat, že mají významné osobní povinnosti-jako je rodičovství nebo zaměstnání na plný úvazek -, které soutěží o studijní čas, a které je činí netrpělivými na výuku, která je irelevantní pro jejich osobní cíle nebo potřeby. K těmto výhodám a omezením dochází v menší míře také u „běžných“ studentů středních škol. Dokonce i učitelé středních škol se musí ptát, jak mohou zajistit, aby výuka neztrácela čas studentů a jak ji mohou učinit skutečně efektivní, efektivní a hodnotnou.

nový trend #2: používání technologie k podpoře učení

pro většinu učitelů znamená „technologie“ používání počítačů a Internetu jako zdrojů pro výuku a učení. Tyto nástroje výrazně zvýšily množství a rozsah informací dostupných studentům, i když jejich výhody byly někdy přehnané v mediálních zprávách(kubánský, 2001). S internetem je nyní relativně snadný přístup k aktuálním informacím o prakticky jakémkoli předmětu, který si lze představit, často s obrázky, videoklipy a zvukem, které je doprovázejí. Zdá se nejen, že Internet a s ním spojené technologie mají potenciál transformovat tradiční školní učení, ale také to, že to ve skutečnosti začaly dělat.

z různých důvodů však technologie nebyla vždy integrována do praxe učitelů velmi důkladně (Haertel & Means, 2003). Jeden důvod je praktický: v mnoha společnostech a regionech obsahují učebny maximálně jeden nebo dva počítače a mnoho škol má v nejlepším případě pouze omezený přístup k internetu. Čekání na zapnutí počítače nebo uspořádání návštěvy počítačové laboratoře nebo školní knihovny omezuje, kolik studentů používá Internet, bez ohledu na to, jak cenný může být Internet. V takových případech mají počítače tendenci fungovat relativně tradičními způsoby, které plně nevyužívají Internet: například jako textový procesor („luxusní psací stroj“) nebo jako referenční kniha podobná encyklopedii.

přesto učebny s jedním počítačem vytvářejí pro učitele nové možnosti a výzvy. Jeden počítač lze použít například k prezentaci nadcházejících úkolů nebo doplňkových materiálů studentům, buď jeden po druhém, nebo malé skupiny. Tímto způsobem počítač poskytuje studentům větší flexibilitu v tom, kdy dokončit staré úkoly nebo začít nové. Jeden počítač může také obohatit učení jednotlivých studentů se zvláštními zájmy nebo motivací a může poskytnout další přehled studentům, kteří potřebují další pomoc. Tyto změny nejsou dramatické, ale vedou k důležitým revizím v rolích učitelů: vzdalují učitele od pouhého poskytování informací studentům a k usnadnění vlastní konstrukce znalostí studentů.

posun od „full-frontal teaching“ k „guide on the side“ se stává jednodušším, jak se zvyšuje množství a používání počítačových a internetových technologií. Pokud má škola (nebo ještě lépe učebna) mnoho počítačů s plným přístupem k Internetu, mohou studenti v zásadě řídit své vlastní učení nezávisleji, než když jsou počítače vzácnými komoditami. S dostatkem dostupných technologií, učitelé se mohou mnohem více zaměřit na pomoc jednotlivcům při vývoji a provádění učebních plánů, stejně jako na pomoc jednotlivcům se speciálními problémy s učením. Tímto způsobem může silný posun k počítačům a internetu výrazně změnit roli učitele a zefektivnit učitele.

ale technologie také přináší některé výzvy, nebo dokonce vytváří problémy. Plně vybavit učebny a školy stojí peníze: často jsou tyto peníze vzácné, a proto může znamenat zbavení studentů dalších cenných zdrojů, jako další zaměstnanci nebo další knihy a zásoby. Jiné výzvy jsou méně hmatatelné. Například při používání Internetu potřebují studenti pomoc při třídění důvěryhodných informací nebo webových stránek z „chmýří“, webových stránek, které jsou nespolehlivé nebo dokonce škodlivé (Seiter, 2005). Poskytnutí této pomoci může být někdy náročné i pro zkušené učitele. Některé vzdělávací aktivity jednoduše nepůjčují počítačovému učení-sportu—například vzdělávání řidičů nebo sborové praxi. Jako nový učitel tedy budete muset nejen posoudit, jaké technologie jsou ve vaší konkrétní třídě možné, ale také tomu, čemu nové technologie skutečně pomohou. Pak buďte připraveni na vaše rozhodnutí ovlivnit to—jak učíte-způsoby práce se studenty.

nový trend #3: odpovědnost ve vzdělávání

v posledních letech veřejnost a její představitelé stále více očekávají, že učitelé a studenti budou odpovědní za svou práci, což znamená, že školy a učitelé jsou zodpovědní za provádění konkrétních učebních osnov a cílů a že studenti jsou zodpovědní za učení konkrétních znalostí. Trend směrem k odpovědnosti zvýšil zákonné požadavky na to, aby se stal a (někdy) zůstal certifikován jako učitel. Zejména ve Spojených státech potřebují učitelé preservice více předmětů a předmětů souvisejících se vzděláváním než v minulosti. Musí také trávit více času praxí výuky než v minulosti a musí absolvovat jednu nebo více zkoušek znalostí předmětu a strategií výuky. Specifika těchto požadavků se v jednotlivých regionech liší, ale obecný trend-směrem k četnějším a“ vyšším “ úrovním požadavků-se objevil široce v celém anglicky mluvícím světě. Změny samozřejmě ovlivňují zkušenosti jednotlivců s učitelem-zejména rychlost a náklady na to—

veřejná odpovědnost vedla ke zvýšenému využívání testování s vysokými sázkami, což jsou testy provedené všemi studenty v okrese nebo regionu, které mají důležité důsledky pro další vzdělávání studentů (Fuhrman & Elmore, 2004). Testy s vysokými sázkami mohou ovlivnit známky, které studenti dostávají v kurzech, nebo určit, zda studenti absolvují nebo pokračují na další úroveň školní docházky. Testy jsou často směsicí esejových a strukturovaných odpovědí (jako jsou položky s možností výběru z více možností) a vyvolávají důležité otázky o tom, co by učitelé měli učit, a jak (a zda) by učitelé měli pomoci studentům složit zkoušky. To také vyvolává otázky o tom, zda high-stakes testování je spravedlivé pro všechny studenty a v souladu s jinými ideály veřejného vzdělávání, jako je dát studentům nejlepší možný start do života namísto diskvalifikaci ze vzdělávacích příležitostí. Navíc, protože výsledky high-stakes testů se někdy také používají k hodnocení výkonu učitelů, škol nebo školních obvodů, pojištění úspěchu studentů v nich se stává zřejmým zájmem učitelů—ten, který denně ovlivňuje rozhodnutí o výuce.

nový trend #4: zvýšená profesionalita učitelů

ať už jsou vaše reakce na první tři trendy Jakékoli, je důležité si uvědomit, že přispěly ke čtvrtému trendu, ke zvýšení profesionality učitelů. Podle většiny definic je povolání (jako medicína nebo právo—nebo v tomto případě výuka) povolání, pokud jeho členové přebírají osobní odpovědnost za kvalitu své práce, vzájemně se zodpovídají za její kvalitu a uznávají a vyžadují zvláštní školení, aby ji mohli praktikovat.

podle této definice se výuka rozhodně stala profesionálnější než v minulosti (Cochran-Smith & Fries, 2005). Zvýšená očekávání úspěchu studentů znamenají, že učitelé zvýšili odpovědnost nejen za akademický úspěch svých studentů, ale také za svůj vlastní rozvoj učitelů. Stát se novým učitelem nyní vyžaduje specializovanější práci než v minulosti, což se odráží ve zvýšených požadavcích na certifikaci a udělování licencí v mnoha společnostech a regionech. Zvýšené požadavky jsou částečně reakcí na složitosti způsobené rostoucí rozmanitostí studentů a rostoucím využíváním technologií ve třídách.

větší profesionalitu podpořily také iniciativy samotných pedagogů, aby studovali a zlepšovali svou vlastní praxi. Jedním ze způsobů, jak toho dosáhnout, je například akční výzkum (někdy nazývaný také učitelský výzkum), což je forma vyšetřování prováděná učiteli o jejich vlastních studentech nebo o jejich vlastní výuce. Akční výzkumné studie vedou ke konkrétním rozhodnutím, která zlepšují výuku a učení v konkrétních vzdělávacích kontextech (Mertler, 2006; Stringer, 2004). Studie mohou mít mnoho podob, ale zde je několik stručných příkladů:

• jak přesně se jednotlivé děti učí číst? Ve studii akčního výzkumu může učitel po delší dobu pečlivě sledovat a sledovat průběh čtení jednoho dítěte. Z pozorování může získat vodítka o tom, jak pomoci nejen tomu konkrétnímu dítěti lépe číst, ale i dalším dětem ve své třídě nebo dokonce ve třídách kolegů.
• opravdu záleží na tom, zda středoškolský učitel sociálních studií používá více, spíše než méně, otevřených otázek? Jako činnost výzkumného studia může učitel natáčet své vlastní lekce a systematicky porovnávat odpovědi studentů na jeho otevřené otázky ve srovnání s jejich odpověďmi na uzavřenější otázky(ty s pevnějšími odpověďmi). Analýza by mohla naznačit, kdy a jak moc je skutečně žádoucí používat otevřené otázky.
• může učitel umění skutečně nalákat studenty, aby svými kresbami riskovali více kreativity? Jako akční výzkumná studie, učitel by mohl pečlivě prozkoumat kresby studentů, zda nevykazují známky vizuální novosti a inovací, a pak zjistěte, zda se příznaky zvyšují, pokud výslovně podporuje novost a inovace

dva další, úplnější příklady akčního výzkumu jsou shrnuty v tabulce 1. Ačkoli tyto příklady, stejně jako mnoho studií akčního výzkumu, připomínají „zvláště dobrou pedagogickou praxi“, jsou plánovány promyšleněji než obvykle, prováděny a zaznamenávány systematičtěji a sdíleny s ostatními učiteli důkladněji a otevřeněji. Jako takový, přinášejí učitelům jako profesionálům zvláštní výhody, i když také věnují zvláštní čas a úsilí. Pro tuto chvíli je důležité, že použití akčního výzkumu současně odráží rostoucí profesionalitu učitelů, ale zároveň vytváří vyšší standardy pro učitele, když vyučují.

Bash, L. (EDA.). (2005). Osvědčené postupy v oblasti vzdělávání dospělých. Boston: Anker Publikace.

Bredekamp, S. & Copple, C. (1997). Vývojově vhodná praxe, revidované vydání. Washington, D. C.: Národní asociace pro vzdělávání malých dětí.

Cochran-Smith, M. & Fries, K. (2005). Výzkum vzdělávání učitelů v měnících se časech: politika a paradigmata. V M. Cochran-Smith & K.Zeichner (Eds.), Studium vzdělávání učitelů: zpráva panelu AERA pro výzkum a vzdělávání učitelů, 69-110.

Cuban, L. (2001). Přeprodáno a nedostatečně využíváno: Počítače ve třídě. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Fuhrman, S. & Elmore, R. (2004). Redesign systémů odpovědnosti za vzdělávání. New York: Učitelé College Press.

Gebhard, L. (2006). Výuka angličtiny jako druhého nebo cizího jazyka: průvodce vlastním rozvojem a metodikou učitele, 2. vydání. Ann Arbor, mě: University of Michigan Press.

Haertel, G. & Means, B. (2003). Hodnocení vzdělávací technologie: efektivní návrhy výzkumu pro zlepšení učení. New York: Učitelé College Press.

Mertler, C. (2006). Akční výzkum: učitelé jako výzkumní pracovníci ve třídě. Thousand Oaks, CA: Sage.

Národní institut pro výzkum raného vzdělávání. (2006). Procento populace ve věku 3 a 4, kteří jsou zapsáni do školy: sčítání lidu 2000. Citováno dne 21. března 2006 z http://www.nieer.org/resources/facts/.

Pitt, K. (2005). Debaty ve výuce a učení ESL: Kultura, komunity, a učebny. Londýn, Spojené království: Routledge.

Seiter, E. (2005). Internetové hřiště: přístup dětí, zábava, a miseducation. Peter Lang.

Stringer, E. (2004). Akční výzkum ve vzdělávání. Upper Saddle River, NJ: Pearson Education.

United States Census Bureau. (2005). Hispánská populace ve Spojených státech: 2004. Citováno dne 21. března 2006 z http://www.census.gov/population/www/socdemo/hispanic/cps2004.html.